语文教学须“挖井见水”

语文教学须“挖井见水”

南京晓庄学院  张华清

 

语文教学效果不佳,一直为人诟病。究其原因,有多个方面,但其中课文数量少,学生阅读量不足是常被人提及的。

看看内地现行的语文教材,也似乎确实如此。以人教版初中教材为例,三年六册,每册六个单元,每单元5篇课文,整个学段总共180篇课文,真不算多。其他版本的情况也大致相同。为此,一些省市教育部门组织人员编写配套的语文读本,购买相应的课外读物,意在增加学生阅读的数量,提高语文学习的质量。

众多论者谈及语文学习的秘诀,一致的意见也是“多读多写”。

为此,特级教师韩军在论及“新语文教育”时,更是提出了具有颠覆意义的观点:“举三反一。”他说:“语文教育必须强调积累,言语能力形成是,积累‘三’,才能在学生自身言语能力与素养上反刍‘一’,形成‘一’,我把它叫做‘举三反一’。”“而所谓‘现当代中国语文教育’却不倡或少倡积累,而多倡或只倡分析,试图析透‘一’,即‘讲深讲透’极少量的几篇课文……让学生在言语素养与能力上反刍‘三’,试图‘以少胜多’。我把‘现当代语文教育’的大思路,叫做‘举一反三’。这是典型的本末倒置。”[1]他的观点很明确:靠课本上仅有的一百多篇文章是很难学好语文的。

以上这些观点和做法都有道理,都揭示了语文学习的实质。

然而,看过台湾的初中语文课本,却引发出我们的另一番思考。

台湾权威的翰林版初中教材,也是三年六册,但前四册每册六个单元却只选编12篇课文,第五册五个单元共10篇课文,第六册仅四个单元才8篇文章。也就是说,整个初中总共66篇课文,还不及我们教材的零头。

那么,这样的教材怎样用呢?这么少的课文,又如何去提高学生的语文能力和语文素养呢?而事实上,台湾中学生的国文水平不仅不差,反而还远远高于我们,况且台湾的国文教学也没有出现我们这样的错误。

问题在哪儿呢?

我认为关键不在于教材,不在于教材选文的多少,甚至也不在于什么样的版本,而在于语文教师如何去整合和使用教材。叶圣陶说:“教材无非是个例子,凭这个例子要使学生能够举一反三,练成阅读和作文的熟练技能。”[2]对这个例子,是走马观花,草草而过,还是深钻细研,多角度延伸,其效果肯定是不同的。“教教材”,还是“用教材教”?答案不言自明。既然是“用教材教”,那就必须讲究“用法”,也就是到底该怎样“用”,这才是关键。

先看我们中小学教师普遍的用法。

一般情况下,一篇课文安排两个课时。(如果是公开课、观摩课之类,再长的篇幅,也是一课时完成,因为为了有个好评价,要呈现一个完整的过程。)编者及有关部门尽管没有强制要求每篇课文都要一样对待,但是绝大多数教师在实际执行中仍是篇篇皆学,且平均用力,纳入课时。教师们的顾虑是:不安排学习,不讲解指导,如果考试考到了,就会影响成绩,还会落下抱怨。所以,进度慢点,网撒大点,还是有必要的。学生会不会,至少是“我讲了”,再不会,那是学生的事了。如此,每个单元就需要810个课时,甚至更多。按每周语文5个课时标准计算,再去掉2课时的写作,有的还要去掉1课时的阅读,这样剩下来学习课文的也就3个左右的课时。学完整个单元,就需要三个星期。一册书学完,也正是一个学期的事。而事实上,到学期末感到学不完,而加班加点,匆忙往前赶进度的现象也并不鲜见。那学习效果呢?每篇浮光掠影,蜻蜓点水,匆匆而过,最多不过是仅留一点印象而已。倘若教师再喜欢“霸占讲台”,学生真正学习的时间就更少了。至于目标的达成,看看学生对语文的兴趣和目前的阅读写作能力,就能知道一切。这是为学课文而学课文,为教教材而教教材。在这里,教师和学生都是被动的,都是受课文、教材约束的。如果教材再多增加两个单元、几篇课文,估计很多教师就更不会使用了。这种语文学习,大概就是吕叔湘先生所言的“少慢差费”吧!

再来看台湾语文界是如何使用教材的。

一是围绕教材引导学生自主、深入学习。因为其教材的编写体现了“学材”的性质,呈现的是“学习重点”、“课前预习”、“题解”、“作者”、“课文·注释”、“课文赏析”、“问题讨论”、“应用练习”、“课外学习指引”以及“语文小视窗”等结构形式,非常适合学生自读自学。这样,学生的学习过程就具有了实战性和操作性,不仅表层的思考面广、思考量大,而且在内涵意蕴上的思考度深。二是结合课文的学习,联系学生实际,拓展生活关连,从多方面引导学生提高语文能力、提升人文素养。由于课文选编少,不必赶进度,师生就能够有比较充足的时间,配以课外材料作多角度、多层面的学习。一篇课文七八个课时,完全可以做到“精讲多练”,举一反三。以台湾第二册教材中《王冕的少年时代》一文为例,教师可给定学生充分的思考自由和广阔的解读空间。台北教育大学语文与创作系教授廖玉蕙女士以自己引导学生学习这篇课文的经历告知语文教师,学生可以抓住“母亲的眼泪和儿子的体贴”学习,可以抓住“成熟的沟通示范”学习,可以抓住“接受命运却不容摆布”学习,可以抓住“天下哪有学不会的事”学习,可以抓住“情绪管理及挑战、创发能力”学习,可以抓住“小说的虚构”学习,可以抓住“文学的润泽”学习,还可以抓住“以数字呈现艺术之美”学习,甚至可以抓住“作者嘲讽学校教育的无聊”学习。[3]这样,学生就不必拘泥于“王冕勤勉向学”的制式答案,呈现出的是一种开放式的、符合学生自我认知、贴近学生生活的学习方式。这种学习就是尊重学生主体性的学习,是一种真实有效的学习。若再加上学生的积极参与、主动讨论,加上相关材料的辅助、补充,拓展延伸,巩固强化,效果定会更好。如此看来,台湾的语文教学的的确确不是在“教教材”,而是在“用教材教”。

同样是使用教材,由于理念不同,方法不同,导致的结果自然不同。比较而言,台湾的这种教材编写体例和使用教材的方法是有道理的。叶圣陶说:“语文校本好比一个锁钥,用这个锁钥可以开发无限的宝藏。”[4]既然是“锁钥”,就要想办法让学生真正掌握这把“锁钥”,然后使其根据自己的实际需要去开发“无限的宝藏”。而不是教师手握“锁钥”,只让学生“过目一下”而已。

在真正认识到这一点的基础上,我们就可以还原本真的语文教学。

首先,我们要进一步明确“举一反三”与“举三反一”的关系。

既然“教材是例子”,那么,“例子”的功能就在于起“举一反三”的作用。亦即通过这些例子的学习,掌握语文学习的方法,培养语文学习能力,以达到“不需要教”的目的。从这方面来说,“举一反三”是前提,是基础。从另一方面来说,“知行合一”的依据在学习上是科学的。明代大儒王阳明在《传习录》中说:“知者行之始,行者知之成。”尽管陶行知先生认为生活教育应该是其相反,即“行是知之始,知是行之成”[5],但是就绝大多数知识的学习来说,还是王阳明先生所言更正确。人的精力有限,尤其是对于学生们来说,多种学科的学习压力尚存,不可能在认识每一种知识前都要亲自实践,直接体验。而课本知识恰恰是间接知识,这就面对一个“知”的问题。教师正确的做法是引导学生去“认知”这些知识,然后使其引起自我生活体验的共鸣,产生必然的联系。至于语文能力的形成,那就必须在“知”的基础上,反复练习,不断实践,以达到逐步提高、完善。如语言概括能力的培养,应该先让学生知晓这种能力的重要,清楚概括的有关方法,接下来的就只能是学生的“行”了,也就是学生不断练习,从而熟能生巧,内化为自身语文素养的一部分。课外阅读能力来自于课内的引导和课外的不断历练和积累。而这后者就是“举三反一”了。张志公先生所说的“学生的语文水平三分在课上,七分在课下”,正是此理。《红楼梦》第四十八回黛玉教香菱学诗的故事也完全证明了这一观点。黛玉说:“你若真心要学,我这里有《王摩诘全集》,你且把他的五言律诗读一百首,细心揣摩透熟了,然后再读一二百首老杜的七言律,次再李青莲的七言绝句读一二百首。肚子里先有了这三个人作了底子,然后再把陶渊明、应玚、谢、阮、庾、鲍等人的一看。你又是一个极聪明伶俐的人,不用一年的工夫,不愁不是诗翁了。”由此可见,“举三反一”是对“举一反三”的巩固,是对“举一反三”的强化。有了“举一反三”,“举三反一”做得越多越好。没有“举三反一”的功夫,“举一反三”也就要大打折扣。鲁迅、周有光等名人谈及语文学习时说,教师无须细讲,也就是只做“举三反一”的工作即可。这是他们的经验谈。高尔基、莫言成功的例子,也能够够证明这点。但对于时间有限、学科繁多、压力重重的学生来说,不可能等三年、五年之后再提升能力,不可能一门心思地学语文,也不可能弃升学于不顾。因此,他们必须经历“举一反三”的过程。

当然,倘若从学生自主学习和知识建构的角度说,陶行知的话就不无道理了。这也告诉我们,学生的学习本质就是在教师的引导和指导下,积极主动参与体验、感受建构的过程。离开学生的实践,何谈学习!何以搭建知识结构,构建知识体系!

其次,我们要根据现行的教材,借鉴台湾语文学习的理念,采取切合学生学习实际的方法。

我们现行语文教材所选篇目比台湾教材多,但它依然只起“例子”的作用。从语文能力培养的角度看,仅有这些篇目还是远远不够的,还需要大量的补充。就教材的使用来说,语文教师应该从台湾教材的编写中获得启示,站在教育本质和学生发展的高度来驾驭教材,以一种战略家的思维来统领课文,认真阅读文本,从每个单元中选定12篇具有典型性和代表意义的课文,做深入细致的学习。引导学生真正走进文本,走进课文的知识天地,走进作者的内心领域,走进作者的情感世界,真切体验课文带来的内容、写法、情感方面的感受,唤醒自我的生活经验和感情积淀。这样,一个课时可以选定一个方面,或是一个目标,做专门性的学习。这样,选定的课文也就成了学生学习的突破口,成了学生提升能力的开启点。围绕这一中心激活学生思维,也就成为必然,成为解决问题的关键。抓住这一关键,学生在学习的过程中,思维就会更具有开放性、广阔性和深刻性,横向纵向都会有大的发展。如果说之前那种形式的学习是随意“挖坑”式的学习,是一种贪多求全、只顾快不问果、东一榔头西一榔头式的学习,那么,这种学习,就是一种“挖井见水”式的学习,给人一种清新的感觉和成功的愉悦。这种“水”是清冽,是甘泉,是汩汩不绝的生命营养。

不过,在采用这种形式学习时,还应选定单元中其他课文和相关的课外文章作为必要的补充,拓展延伸,对应勾连,辨析比较,同化强调,使之成为促进学习目标达成的重要资源和可靠保障。不然,这种“多维深挖”式的学习,就会“势单力薄”,难以印证,难以支撑。只是对于这类课文和文章的学习,自然就不能像选定的精讲课文那样,虽然说它也具有典型性。

会生活的人,在行程中,绝不会疲于奔波,无暇顾及沿途风光,无心欣赏两边美景。他们会慢下来,甚至停一停,呼吸一下新鲜空气,看一看优美景致,听一听鸟儿脆鸣,嗅一嗅花香草味,真切感受生活的美好。

真正的语文学习,也正是如此!

 

参考文献

[1] 韩军.韩军与新语文教育[M].北京:北京师范大学出版社,2006

[2] [4]张圣华编.叶圣陶教育名篇[M].北京:教育科学出版社,2013

[3]廖玉蕙.写给语文老师的书——如何教出精彩的语文课[M].北京:中国青年出版社,2010

[5]周洪宇编.陶行知教育名篇精选[M].福州:海峡出版发行集团,福建教育出版社,2013

                  (发表于《语文建设》2015年第7期)

语文:为了让生活更容易

语文:为了让生活更容易

南京晓庄学院  张华清

 

这是台湾一位学者、一位语文教育教授的观点。她的原意是说,“学习,为了让生活更容易”。这里,把“学习”改为“语文”同样适用。而且,站在语文教育的角度看语文学习,似乎更应如此。

查看有关资料,发现台湾中小学语文教育的课程目标都是“以生活经验为重心”、以“生活教育为中心”的。台湾的九年一贯课程纲要,提出的目标是,“在通过人与自己、人与社会、人与自然等人性化、生活化、适性化、统整化与现代化的教育活动,传授基本知识,养成终身学习能力,培养身心充分发展之活泼乐观、合群互助、探究反思、恢弘前瞻、创造进取的健全国民与世界公民”。[1]这里强调的也是生活的环境、生活的方式和生活的目的。

把语文学习目标定位于生活,定位于“让生活更容易”,不仅体现了语文学科的本质属性,而且体现了对人性的尊重。其实,从根本上讲,任何知识的学习都应归结于生活,都是为了今后的生活,为了增加生活的经验,为了提升更好生活的能力。语文,是一门基础学科,是一门与学生生活关系最为密切的学科。语文听说读写的能力,恰是学生生活中不可缺少的能力。美国教育家华特说:“语文的外延与生活的外延相等。”这也从范围的角度证明了语文的学习应该从生活中来,最终又应用于生活。由此可见,脱离生活的语文学习是枯燥的呆板的,是缺少鲜活生命的,自然也是缺乏生活感染力的。从这个方面来说,语文教学应该超越其他学科的学习,让生活大放异彩。从另一方面讲,语文教学必须着眼于个性鲜明的人——学生,着眼于他们的未来,为他们今后的发展负责。这样做,是一种人性化的体现,也是对学生人性的理解和尊重。韩愈《师说》中的“师者传道授业解惑也”一说,原本涉及的学科就是语文,提到的教师当然是语文教师了。

那么,语文到底该如何做,才能达此目的呢?

一、教材编写要突出生活

教材是学生学习的凭借,是学生学习的载体。现在教材的编写,执行的是一纲多本的原则。其文选式的特点,赋予了编者很大的自由。但无论多大的自由,都应该以“生活”作为评判优劣的准则。虽然说任何文本都是作者生活体验的再现、反映,但不能够与学生生活吻合,不能获得学生喜欢,则不可称为好教材。从这个角度说,教材编写者在编写教材之前,完全可以做系列问卷调查或座谈走访,让学生决定哪些文本应该选进教材。

翻看台湾翰林版初中语文教材,让人感到耳目一新的是整体篇目较少(14册每册12篇,第510篇,第68篇),而其中文言较多,给人最大的感触是“围绕生活”选材料。台湾初中三年,同样是六册教材。每册中每个单元都有一个主题,但这些主题的设计和编排都是站在学习者的角度考虑的。如“感恩的心”“为学励志”“守法守纪”“自我期许”“境由心转”“性灵陶冶”等。同时,更为重要的是“生活”话题的直接体现。这在每册中都占很大比重,且年级之间呈现出层次性。从第一册第一单元的“生活体验”,到第二册的“生活体悟”;从第三册第一单元的“美感体验”,到第四册的“生活情趣”;从第五册的“生活体悟”,到第六册的“生活智慧”,随着学生年龄的增长而一步步加深,一步步升华。尽管编者提供的是“间接生活经验”,但是由于能深入学生内心,自然会激起学生生活的体验,触发学生内在的感受,引发某种程度的共鸣,从而形成自己的生活经验。应该说,这种尊重学生基础,贴近学生实际,符合学生年龄特点,切合学生内在需求的教材,必定会获得学生的喜欢,也必定会获得良好的效果。

我们现行的教材在这方面也做了许多努力,尤其是在课文的选择上尽量贴近学生实际。但由于种种因素影响,不少课文还得不到学生的认可和喜欢。

二、文本解读要关联生活

在学校里,语文学习的主要形式就是通过一篇篇文本的阅读理解而逐步构建知识体系,提高语文能力的。从这个角度说,这一篇篇文本就成了学生学习的对象,成了学生学习的提升能力、升华感情的基石。对待文本的态度,处理文本的方式,反映着语文教师的教育理念,也决定了语文教学的实际效果。

时下,一般的做法是:语文教师按照既定计划,在参考专家对文本讲解、诠释的基础上,设计教学目标和教学方案,引领学生对文本进行学习。在此过程中,教师会采用自己擅长的形式启发、引导学生顺着自己原定的思路和程序,得出事先已经确定的结论。为达此目的,老师们往往不惜时间和精力,绕上很大的弯子。当然,也有一些老师非常精明,善走捷径,直接把结论交给学生,让学生熟记背诵。可以说,这种方法,恰是导致学生厌烦语文学习的根本原因,也是导致语文教学效果惨淡的根本原因。因为,这种教学方法把原本丰富多彩的语文学习固定为单一机械的丧失活力的窠臼。它是一种忽视学生积极性、主动性的做法,是一种以教师为中心、学生围着教师猜答案的做法,是一种不顾学生生活特点和心理需求的做法。这种做法,即使课堂气氛再活跃,即使教师再卖力,也不能称为科学的、合理的方法。

从根本上来说,语文教育除了基本的听说读写能力的养成和文化传承之外,最主要的莫过于学生个人生活经验的积累和个人思想体系的构建。学生透过绰约多姿的文学风貌及延伸出的多元解读,学习多角度观看人生和正确的面对生活的态度和能力。因此,语文学习正确的做法应该是,把文本交给学生,让学生根据自己的生活体验和生活积累,做开放性地解读。由于学生各自的知识结构、人生经历、生活阅历、情感倾向、个性特色、学习习惯和学习方法等存在差异,他们就会有不同的解读。甲可以就A点畅谈感受,乙可以在B处生成想法。这样,学生的思维就会主动打开,思想就会处于积极的活跃状态,不同层次的学生都会形成自己的观点,而且是真正属于自己的。对这样的观点,他们会珍视,会与自己的生活相联系,融入自己的生活经验,逐渐内化为自己的生活指导。同时,学生在达到自己目标任务的前提下,能享受到学习成功的快乐,从而通过引导很容易上升到更高层次的学习。退一步说,即使达不到这一步,他们至少有过自己的思考,至少不必拘泥于教师制式的结论。事实上,教参上写着的、教师口里讲着的结论,很多学生并不一定能够理解得到,即使理解到了,也不一定认可,即使认可了,也不一定会构建到自己的生活经验之中。

当然,这里并不否定语文教师的指导作用。相反,语文教师巧妙引导学生积极发散思维,恰恰是十分需要的。只是,语文教师不要思维固化,不要用框子限制学生,不要牵着学生鼻子硬按头。

台湾初中语文课本有一篇课文《王冕的少年时代》,是讲少年王冕勤勉向学经过的。倘若学生依据自己的生活体验解读出“母亲的无奈和儿子的体贴”“母子间成熟的沟通方式”“接受命运却不任其摆布”“天下没有学不会的事”“情绪管理的榜样”“小说虚构的魅力”“对教育现状的讽刺”等,谁能说没有道理![2]关键是,语文教师自己是否能够参透这些?参透了又能否容纳学生远离自己事先设定的答案?试想,如果教师真的给学生提供如此自由开放的空间,那么学生学习语文的积极性可想而知。这种学习,又何止是单纯的文本学习!这就上升为真正意义上的语文学习,是生活经验的学习,是人生智慧的学习。

三、学习活动要结合生活

在语文学习活动中,教师的主导性是十分重要的。

但是要想有效发挥自己的主导性,让学习紧密结合生活,就要求语文教师首先必须热爱生活。因为只有热爱生活,才会产生生活情趣,才会对生活有多方面的感受和感悟。难以想象一个对生活冷漠、缺少生活趣味的教师,能引导出充满生活激情的学生,能在学生的学习中融进生活、揭示生活。课文都是作者生活态度、生活体验的反映,如果不能循着作者的思路再次体验感受作者的思想情感,只是置身在文本之外,就没法指导学生。

同时,在学习过程中,教师要依据课文的特点而教,灵活变通教学策略。但在这个过程中,还要注意以下两点。一是引导学生学会还原,还原到文本之中,还原到作者的内心世界,还原到作者的写作思路。如此,就会窥到作者的生活世界,体验到作者的内心感受。二是善于把文本延伸到学生的生活领域,让学生自觉把文本与自我关联起来,认识到文本所写并不只是作者自己的事情,也是学生自己将来的事情,从而从中获得更多更大的启发。这种向内观照、向外延展的做法,是对学生的尊重,对生活的尊重,是从文本学习向生活的回归。

在学习中,为达到这一目的,教师需要采用讨论的方法,并积极创造条件,让学生最大程度的参与讨论。在讨论中,飞扬思维,明确观点;在讨论中,体验文本,感受生活。

总之,语文学习在文本之中,但更在生活之中。结合生活学语文,才能学好语文。一旦有了这种语文能力,其生活领域也就更丰富,其生活技艺也就更自如。

关于教学目标的确定:对语文教学目标的现实思考之一:

关于教学目标的确定

——对语文教学目标的现实思考之一

 

南京晓庄学院  张华清

 

教学目标是重要的,但确定什么样的目标却不是随意的。这要根据学科课程目标的要求,根据学段教学计划,还要根据学生知识基础和心理特点。这就是大家平时所讲的:备课程备教材备学生。这几方面如果缺少任何一项,就难以取得好的教学效果。但要真正落实这些方面,并从这几点出发实施教学,使之有机融合在一起,又确实不是易事。现实中,造成语文教学质量低下很大方面的原因就在于此。不识课程标准只顾零打碎敲者有之,缺少独立解读难有自我思维者有之,机械照搬心中不见学生者有之。

谁是确定教学目标的主体?学生是学习的主人,从这个角度说,目标应该由学生来定。只是,这里的目标应该称之为“学习目标”才妥。但如果单从“教学”层面上来看,教师应该是确定教学目标的主体,学生只要遵循教师的安排学习即可。不过,在实际教学中,除预设的目标外,还往往会涉及生成的目标问题。在这种情况下,教师就应该凭借智慧迅速权衡、判断预设目标和生成目标的价值和意义,决定是否需要调整自己的教学思路。因为现场生成的目标来自于学生,更能体现学生的实际基础和内在需求。当然,如果教师一开始就吸纳学生参与教学目标的确定和教学活动的设计,效果会更好。

教学目标的确定与教学内容的选择,二者是相互联系的。教学目标指向教学内容,教学内容实现教学目标。但具体的教学目标,可以由不同的教学内容实践达成,这也就出现了不同版本教材的现象。反过来看,同一个教学内容,由于施教者站的角度不同,思考的方式不同,对学生练习的目的不同,也会达成不同的教学目标。如鲁迅《从百草园到三味书屋》开头的百草园景物描写部分,可以作为学习目标“练习朗读”“感受景物描写的情感”“学习准确运用形容词、动词”等的材料。当下语文界争议不断的“教什么”与“怎样教”孰主孰次,孰重孰轻,其实还不是最主要的。最关键的是先看确定的什么教学目标。有资料说,文革期间教材稀缺,有的教师仅凭一份报纸就能训练出学生的听说读写能力。“教材只是例子”,只是载体,只是凭借,就看使用者想干什么了。使用者的想法不同(教学目标不同),其对教材的理解侧重点和使用方法就会不同。苏霍姆林斯基说:“至于教科书(课本——作者注),对他来说只不过是应当随时准备弹离的踏板而已。”“踏板”是工具,“他”(学生)才是主体,“弹离”才是目的。“踏板”越适合学生,“弹离”才能越高、越远。

总之,教学目标的确定,可以为执教者选择教材内容、手段方法和科学评价教学结果提供相关依据,也可以为学习者提供明确的学习方向。它的确定,要充分体现针对性、主体性、灵活性、有效性的原则。

语文,让感性飞扬

语文,让感性飞扬 

  张华清 

教育充满感性,是一项感性的事业,故人们常说教育的本质在于感化、唤醒。

对中小学教育来说,更是如此。

因为儿童善于形象思维,接受教育的形式,主要是直观的体验、形象的感知。

学科教学也是充满感性的,尤其是作为传承文化、提升素养的语文,理当让感性充盈,让感性飞扬。

“诗意语文”的倡导者王崧舟认为:“语文是感性的,语文课程内容是感性的,学生是以感性的方式来掌握语文的,学生是在大量接触感性的语文材料、投入感性的语文实践活动中掌握语文的。”

可见,语文学习,无论主体还是客体,无论形式还是内容,无论动态还是静态,无论显性还是隐性,都是感性的。

语文学习的内容是感性的。

语文课程内容范围很广,有国家、地方之分,有显性、隐性之别,更有认知、实践之异……

课本是课程,校本也是课程;社会实践是课程,日常生活也是课程;父母老师是课程,自我本身也是课程……

课堂上,学习内容重在教科书。而这,正是文选式的,其选文精美、典范。文学类牵人情感,激荡人心;实用类或直接列陈,或以物喻理……无论何者,皆为文化展示,情感流露。就文字本身,颇为直观形象,富含深刻意蕴。再看语言方式,更显生动活泼。印在书页上的平面语言,蕴藏着抑扬顿挫的语调、疾驰慢行的节奏,蕴藏着十足新鲜的韵味、回味无穷的情调。换言之,语言看似死的,实则是活的;看似静的,实则是动的;看似单调的,实则是丰富的;看似扁平的,实则是立体的。宛若静卧的文化巨人,浑身洋溢着中华文明之气,内心流淌着民族文化之血。就看师生倾注何情、运用何法,去与他接触、对话。

生活课程,丰富多彩,广阔无边。名言曰:语文学习的外延与生活的外延相等。此话不谬!生活中的语文,才更鲜活,更具生命力。生活本身充满感性。忽略感性,完全理性生活,实属难为;“人非草木,孰能无情”,便是明证。即使心静如水,如愿实现,也必将无情无趣,走向失败。关照生活,能察见生活的多姿多彩;联系生活,能激活头脑储备的知识;接触生活,能感知世界的广阔浩瀚;深入生活,能体验人生的苦辣酸甜。其实,语文与生活并不可分。语文属于生活,生活就是语文。如此丰厚的资源,如此璀璨的资源,感人,诱人,理当成为学生成长的凭借、资本。何况,教育的主要目的便是让学生学会生活。

语文学习的主体是感性的。

人,是具体的,鲜活的,又是有思想,有理智的。所以,人本身是感性与理性的统一。但作为感情之物,人往往侧重于感性。对此,儿童表现又尤为突出。一般情况下,孩子们真正的学习并不为理性控制,而常常是兴趣使然,形象吸引,教师魅力感染……他们内心有憧憬,眼中有灵光,浑身有激情,甚至还不时混杂冲动。潜在的心理,时时不自觉地外化为或喜或悲或惧或奇或忧郁或无奈之举。“六月天,孩子脸”,说天,也是在说人,说感性。

再看学生的阅读,特别是自我阅读,就是随性而为,率性而读,感性十足。时下倡导个性化阅读,个性即是丰富性,即是广泛性,即是表现性,即是感性的张显。反过来说,承认感性,张扬感性,才有真正的个性化阅读。

语文学习的活动是感性的。

语文学习活动承载着学生与课程,如河上之桥,一端是学生,一端是课程,两端感性,也就只能由感性贯通。否则,难以打通学习通道,自然难有效果。

语文本质属性决定了语文学习重在凸显学生感性的自我阅读,自我品味,在我体验。

自我阅读突破了框框限制,呈现出本真、朴素、率直、个性。自选的方式,擅长,有趣;自定的内容,钟情,显意。

自我细品,才深得其味,只有细品,才深得真髓。优劣好坏,全在其中,由我判断,方显水平。即便浅了,即便偏了,即便错了,皆我独得。浅了,可再深挖;偏了,可再矫正;错了,可再更改。如此,认识愈发完善,理解愈加深邃。如此,品味自然提升品位。

自我体验必不可少。体验感悟深,认识透,建构易,运用灵。文本体验能感受作者经历,融通作者感情;能深入形象内心,实现灵魂沟通。生活体验需要关注自身,关注与自身相关的事物,意在建立经验、积淀感悟,此乃文本体验的前提、基础。生活体验有故事,生活体验长智慧。生活经验丰富,生活积淀深厚,文本体验才会趋近本质。

语文,感性的语文,形式、内容都散发着美,一瞥即见,一接触更有体会,一深入就越发的为之陶醉了。

无疑问,语文教师就应该最具感性。生活有美感,生命有激情,葆有鲜明个性。善于化抽象为形象,善于创设让学生感性飞扬的学习活动。以自我感性激发学生兴趣,激发学生激情。摒弃理性说教,告别肢解分析。教育家言:教育就是一棵树摇动另一棵树,一朵云推动另一朵云,一颗心灵唤醒另一颗心灵。这,全依仗感性!

然而,大谈语文感性,并非泯灭理性。语文亦有知识结构,有方法归纳,有逻辑运用,有理性存在。教师失了理性,就会处于盲动。学生失了理性,就难以体现成熟。教师理性,能始终把握语文本质。学生理性,知识能力易形成系统。

感性、理性原本统一。感性,直观形象;理性,科学严谨。学习的关键,就看统一如何达成。

其实,办法也就一句话:用感性的形式体现理性!

罗素有言:理性是重要的,感性同等重要。

黑格尔说:美就是理性的感性显现。

美国后现代教育专家小威廉多尔说得更直接:感性的方式要比逻辑更有效。

钟启泉教授的学生在美国写博士论文,题目是《在回家的路上,听陌生人对我的呼唤》。感性得一塌糊涂,简直不可思议!

当今语文教学,学生无趣,成效低下,根源在于忽视语文本质,违背学习规律。重理性,轻感性,无形象激励,无情趣感染。理性膨胀,感性弱化,致使原本妙趣横生、活力迸溅的语文学习变得枯燥无味,死气沉沉。

改变语文学习现状之妙诀:还语文本来面目,让课堂感性飞扬!

 

                                                 (南京晓庄学院

让语言文字之花盛开(新课标学习心得之一)

让语言文字之花盛开


——新课标学习心得之一 


 


《义务教育语文课程标准(2011年版)》明确指出:“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”这一方面强调了语文课程的核心任务——学习语言文字运用,另一方面也为语文教学指明了方向——培养学生运用祖国语言文字的能力。为凸显语文课程这一性质,新课标在内容阐述中多次提到“语言文字运用”,似乎一再提醒语文老师们切莫走偏路子,走错方向。


老师到底该怎样引导学生突出语言文字之能,让语言文字之花在语文教学中,在学生们的口中、手上、心中永久盛开呢?我以为,在语文学习过程中突出语文课程本质,紧扣语文课程特点,遵循学生认知心理,是彰显语言文字运用之妙的不二法门。


1.紧扣语文课程的核心任务,学习语言文字的运用


语文课程涉及范围很广,综合性很强。不像理科课程那样内容指向明确,目标那样单纯。从某种意义上说,它涵盖了社会的方方面面,给老师们在教学内容的确定上带来困惑。于是在语文实践中,出现了各种各样、千差万别的现象,以至背离了语文教学的根本目的。为了彻底扭转这种局面,新课标一再提出语文课程的核心任务就是“学习语言文字的运用”。这一中心的准确定位,势必使语老师统一思想,把功夫花在对“语言文字”的学习上。同时这也告诫语老师,无论开展什么语文活动,都应该紧扣语文课程的核心任务。如此,语文教学才是真正地、符合学科属性地语文教学。那种挖地三尺的架空分析和离题万里的拓展延伸只能称为“伪语文教学”。


2.围绕语文学科的文本教材,学习语言文字的运用


语文课程是一门特殊的课程,它的特殊性在于它是“文选式”的。而组成这门课程的“选文”都是经过时代检验的经典作品。这些经典作品本身承载着传统的文化,承载着民族的文明;同时,它也饱含着作者的思想感情和美好理想。学生通过对这些经典的阅读学习,不仅能了解其中的文化知识,更关键的是能获得情感的体验和审美的愉悦,促进自身的精神成长。然而这一切必须透过对文本理解、感悟、品味。缺少这个过程,就达不到这一目的。从另一方面来说,语文课程应该是一门感性的课程。为此,教师要以感性的引导,开展感性的活动,促使学生做感性的认识。如此,语文课本中静止的语言才会灵动起来,才会在学生的心中生发出更丰富的含义和更深刻的意蕴。因此在语文教学中,教师要真正以文本为抓手,通过这一个个典型的例子,培养学生揣摩咀嚼、涵养育化的能力,并努力使这种能力化为自己语言的实际运用。


3.联系语文相关的社会实践,学习语言文字的运用


语文课程是一门实践性很强的课程,语文能力的培养应该在语文实践活动中进行。学生的空想形不成学生的语文能力,老师的大讲也形不成学生的语文能力。实践,只有实践,才是形成学生能力的途径。因此,老师们在教学过程中,应从学生实际出发,围绕教学目标,精心设计每一个实践活动。一方面在课堂上开展语言文字系列的实践活动,或说话比赛,或听读练习,或片段写作……另一方面让学生在生活中学习语言文字运用,通过社会实践活动有意识地锻炼这种能力。如激励学生积极参加社会公益活动、节日庆祝活动等。


语文是由语言文字构成的。从某种意义上说,它是语言文字的集合体。语文学习的基础是语言文字,语文学习的手段也是语言文字,语文学习的根本目的还是语言文字。但这并不是简单的循环,不是原封不动地回到原点,而是一种螺旋的上升。可以说,它起始于别人的语言文字,中间通过一系列的实践活动,最终化为学生自我的语言文字。教师的作用,就是努力让这一转化活动化为学生个体的自觉行为。如此,我们可以理直气壮地说:我们实现了民族文化的传承,我们促进了祖国语言文字之花的盛开。