语文教学须“挖井见水”

语文教学须“挖井见水”

南京晓庄学院  张华清

 

语文教学效果不佳,一直为人诟病。究其原因,有多个方面,但其中课文数量少,学生阅读量不足是常被人提及的。

看看内地现行的语文教材,也似乎确实如此。以人教版初中教材为例,三年六册,每册六个单元,每单元5篇课文,整个学段总共180篇课文,真不算多。其他版本的情况也大致相同。为此,一些省市教育部门组织人员编写配套的语文读本,购买相应的课外读物,意在增加学生阅读的数量,提高语文学习的质量。

众多论者谈及语文学习的秘诀,一致的意见也是“多读多写”。

为此,特级教师韩军在论及“新语文教育”时,更是提出了具有颠覆意义的观点:“举三反一。”他说:“语文教育必须强调积累,言语能力形成是,积累‘三’,才能在学生自身言语能力与素养上反刍‘一’,形成‘一’,我把它叫做‘举三反一’。”“而所谓‘现当代中国语文教育’却不倡或少倡积累,而多倡或只倡分析,试图析透‘一’,即‘讲深讲透’极少量的几篇课文……让学生在言语素养与能力上反刍‘三’,试图‘以少胜多’。我把‘现当代语文教育’的大思路,叫做‘举一反三’。这是典型的本末倒置。”[1]他的观点很明确:靠课本上仅有的一百多篇文章是很难学好语文的。

以上这些观点和做法都有道理,都揭示了语文学习的实质。

然而,看过台湾的初中语文课本,却引发出我们的另一番思考。

台湾权威的翰林版初中教材,也是三年六册,但前四册每册六个单元却只选编12篇课文,第五册五个单元共10篇课文,第六册仅四个单元才8篇文章。也就是说,整个初中总共66篇课文,还不及我们教材的零头。

那么,这样的教材怎样用呢?这么少的课文,又如何去提高学生的语文能力和语文素养呢?而事实上,台湾中学生的国文水平不仅不差,反而还远远高于我们,况且台湾的国文教学也没有出现我们这样的错误。

问题在哪儿呢?

我认为关键不在于教材,不在于教材选文的多少,甚至也不在于什么样的版本,而在于语文教师如何去整合和使用教材。叶圣陶说:“教材无非是个例子,凭这个例子要使学生能够举一反三,练成阅读和作文的熟练技能。”[2]对这个例子,是走马观花,草草而过,还是深钻细研,多角度延伸,其效果肯定是不同的。“教教材”,还是“用教材教”?答案不言自明。既然是“用教材教”,那就必须讲究“用法”,也就是到底该怎样“用”,这才是关键。

先看我们中小学教师普遍的用法。

一般情况下,一篇课文安排两个课时。(如果是公开课、观摩课之类,再长的篇幅,也是一课时完成,因为为了有个好评价,要呈现一个完整的过程。)编者及有关部门尽管没有强制要求每篇课文都要一样对待,但是绝大多数教师在实际执行中仍是篇篇皆学,且平均用力,纳入课时。教师们的顾虑是:不安排学习,不讲解指导,如果考试考到了,就会影响成绩,还会落下抱怨。所以,进度慢点,网撒大点,还是有必要的。学生会不会,至少是“我讲了”,再不会,那是学生的事了。如此,每个单元就需要810个课时,甚至更多。按每周语文5个课时标准计算,再去掉2课时的写作,有的还要去掉1课时的阅读,这样剩下来学习课文的也就3个左右的课时。学完整个单元,就需要三个星期。一册书学完,也正是一个学期的事。而事实上,到学期末感到学不完,而加班加点,匆忙往前赶进度的现象也并不鲜见。那学习效果呢?每篇浮光掠影,蜻蜓点水,匆匆而过,最多不过是仅留一点印象而已。倘若教师再喜欢“霸占讲台”,学生真正学习的时间就更少了。至于目标的达成,看看学生对语文的兴趣和目前的阅读写作能力,就能知道一切。这是为学课文而学课文,为教教材而教教材。在这里,教师和学生都是被动的,都是受课文、教材约束的。如果教材再多增加两个单元、几篇课文,估计很多教师就更不会使用了。这种语文学习,大概就是吕叔湘先生所言的“少慢差费”吧!

再来看台湾语文界是如何使用教材的。

一是围绕教材引导学生自主、深入学习。因为其教材的编写体现了“学材”的性质,呈现的是“学习重点”、“课前预习”、“题解”、“作者”、“课文·注释”、“课文赏析”、“问题讨论”、“应用练习”、“课外学习指引”以及“语文小视窗”等结构形式,非常适合学生自读自学。这样,学生的学习过程就具有了实战性和操作性,不仅表层的思考面广、思考量大,而且在内涵意蕴上的思考度深。二是结合课文的学习,联系学生实际,拓展生活关连,从多方面引导学生提高语文能力、提升人文素养。由于课文选编少,不必赶进度,师生就能够有比较充足的时间,配以课外材料作多角度、多层面的学习。一篇课文七八个课时,完全可以做到“精讲多练”,举一反三。以台湾第二册教材中《王冕的少年时代》一文为例,教师可给定学生充分的思考自由和广阔的解读空间。台北教育大学语文与创作系教授廖玉蕙女士以自己引导学生学习这篇课文的经历告知语文教师,学生可以抓住“母亲的眼泪和儿子的体贴”学习,可以抓住“成熟的沟通示范”学习,可以抓住“接受命运却不容摆布”学习,可以抓住“天下哪有学不会的事”学习,可以抓住“情绪管理及挑战、创发能力”学习,可以抓住“小说的虚构”学习,可以抓住“文学的润泽”学习,还可以抓住“以数字呈现艺术之美”学习,甚至可以抓住“作者嘲讽学校教育的无聊”学习。[3]这样,学生就不必拘泥于“王冕勤勉向学”的制式答案,呈现出的是一种开放式的、符合学生自我认知、贴近学生生活的学习方式。这种学习就是尊重学生主体性的学习,是一种真实有效的学习。若再加上学生的积极参与、主动讨论,加上相关材料的辅助、补充,拓展延伸,巩固强化,效果定会更好。如此看来,台湾的语文教学的的确确不是在“教教材”,而是在“用教材教”。

同样是使用教材,由于理念不同,方法不同,导致的结果自然不同。比较而言,台湾的这种教材编写体例和使用教材的方法是有道理的。叶圣陶说:“语文校本好比一个锁钥,用这个锁钥可以开发无限的宝藏。”[4]既然是“锁钥”,就要想办法让学生真正掌握这把“锁钥”,然后使其根据自己的实际需要去开发“无限的宝藏”。而不是教师手握“锁钥”,只让学生“过目一下”而已。

在真正认识到这一点的基础上,我们就可以还原本真的语文教学。

首先,我们要进一步明确“举一反三”与“举三反一”的关系。

既然“教材是例子”,那么,“例子”的功能就在于起“举一反三”的作用。亦即通过这些例子的学习,掌握语文学习的方法,培养语文学习能力,以达到“不需要教”的目的。从这方面来说,“举一反三”是前提,是基础。从另一方面来说,“知行合一”的依据在学习上是科学的。明代大儒王阳明在《传习录》中说:“知者行之始,行者知之成。”尽管陶行知先生认为生活教育应该是其相反,即“行是知之始,知是行之成”[5],但是就绝大多数知识的学习来说,还是王阳明先生所言更正确。人的精力有限,尤其是对于学生们来说,多种学科的学习压力尚存,不可能在认识每一种知识前都要亲自实践,直接体验。而课本知识恰恰是间接知识,这就面对一个“知”的问题。教师正确的做法是引导学生去“认知”这些知识,然后使其引起自我生活体验的共鸣,产生必然的联系。至于语文能力的形成,那就必须在“知”的基础上,反复练习,不断实践,以达到逐步提高、完善。如语言概括能力的培养,应该先让学生知晓这种能力的重要,清楚概括的有关方法,接下来的就只能是学生的“行”了,也就是学生不断练习,从而熟能生巧,内化为自身语文素养的一部分。课外阅读能力来自于课内的引导和课外的不断历练和积累。而这后者就是“举三反一”了。张志公先生所说的“学生的语文水平三分在课上,七分在课下”,正是此理。《红楼梦》第四十八回黛玉教香菱学诗的故事也完全证明了这一观点。黛玉说:“你若真心要学,我这里有《王摩诘全集》,你且把他的五言律诗读一百首,细心揣摩透熟了,然后再读一二百首老杜的七言律,次再李青莲的七言绝句读一二百首。肚子里先有了这三个人作了底子,然后再把陶渊明、应玚、谢、阮、庾、鲍等人的一看。你又是一个极聪明伶俐的人,不用一年的工夫,不愁不是诗翁了。”由此可见,“举三反一”是对“举一反三”的巩固,是对“举一反三”的强化。有了“举一反三”,“举三反一”做得越多越好。没有“举三反一”的功夫,“举一反三”也就要大打折扣。鲁迅、周有光等名人谈及语文学习时说,教师无须细讲,也就是只做“举三反一”的工作即可。这是他们的经验谈。高尔基、莫言成功的例子,也能够够证明这点。但对于时间有限、学科繁多、压力重重的学生来说,不可能等三年、五年之后再提升能力,不可能一门心思地学语文,也不可能弃升学于不顾。因此,他们必须经历“举一反三”的过程。

当然,倘若从学生自主学习和知识建构的角度说,陶行知的话就不无道理了。这也告诉我们,学生的学习本质就是在教师的引导和指导下,积极主动参与体验、感受建构的过程。离开学生的实践,何谈学习!何以搭建知识结构,构建知识体系!

其次,我们要根据现行的教材,借鉴台湾语文学习的理念,采取切合学生学习实际的方法。

我们现行语文教材所选篇目比台湾教材多,但它依然只起“例子”的作用。从语文能力培养的角度看,仅有这些篇目还是远远不够的,还需要大量的补充。就教材的使用来说,语文教师应该从台湾教材的编写中获得启示,站在教育本质和学生发展的高度来驾驭教材,以一种战略家的思维来统领课文,认真阅读文本,从每个单元中选定12篇具有典型性和代表意义的课文,做深入细致的学习。引导学生真正走进文本,走进课文的知识天地,走进作者的内心领域,走进作者的情感世界,真切体验课文带来的内容、写法、情感方面的感受,唤醒自我的生活经验和感情积淀。这样,一个课时可以选定一个方面,或是一个目标,做专门性的学习。这样,选定的课文也就成了学生学习的突破口,成了学生提升能力的开启点。围绕这一中心激活学生思维,也就成为必然,成为解决问题的关键。抓住这一关键,学生在学习的过程中,思维就会更具有开放性、广阔性和深刻性,横向纵向都会有大的发展。如果说之前那种形式的学习是随意“挖坑”式的学习,是一种贪多求全、只顾快不问果、东一榔头西一榔头式的学习,那么,这种学习,就是一种“挖井见水”式的学习,给人一种清新的感觉和成功的愉悦。这种“水”是清冽,是甘泉,是汩汩不绝的生命营养。

不过,在采用这种形式学习时,还应选定单元中其他课文和相关的课外文章作为必要的补充,拓展延伸,对应勾连,辨析比较,同化强调,使之成为促进学习目标达成的重要资源和可靠保障。不然,这种“多维深挖”式的学习,就会“势单力薄”,难以印证,难以支撑。只是对于这类课文和文章的学习,自然就不能像选定的精讲课文那样,虽然说它也具有典型性。

会生活的人,在行程中,绝不会疲于奔波,无暇顾及沿途风光,无心欣赏两边美景。他们会慢下来,甚至停一停,呼吸一下新鲜空气,看一看优美景致,听一听鸟儿脆鸣,嗅一嗅花香草味,真切感受生活的美好。

真正的语文学习,也正是如此!

 

参考文献

[1] 韩军.韩军与新语文教育[M].北京:北京师范大学出版社,2006

[2] [4]张圣华编.叶圣陶教育名篇[M].北京:教育科学出版社,2013

[3]廖玉蕙.写给语文老师的书——如何教出精彩的语文课[M].北京:中国青年出版社,2010

[5]周洪宇编.陶行知教育名篇精选[M].福州:海峡出版发行集团,福建教育出版社,2013

                  (发表于《语文建设》2015年第7期)

如何进行散文阅读教学

如何进行散文阅读教学


散文是一种从内容到形式都非常自由灵活的文体,具有很强的文学性。在整个语文教学中,它既是一个重点,又是一个难点。《语文课程标准》在阅读总目标中明确指出:“具有独立的阅读能力,注重情感体验,有较丰富的积累,形成良好的语感。学会运用多种阅读方法。”对七~九年级则又提出了具体的要求:“欣赏文学作品,能有自己的情感体验,初步领悟作品的内涵,从中获得对自然、社会、人生的有益启示。”这些要求告诉我们:在散文教学中要注重学生的自主学习,突出学生的自主地位,给学生充足的阅读时间。如此,才能使其形成“独立的阅读能力”、“自己的情感体验”。同时,教师还要注意教给学生良好的阅读方法,授之以渔。


从本质而言,阅读过程其实就是一个多向的对话过程,其中主要的一个方面是阅读者与文本、与作者的对话。鉴于此,在散文阅读教学中,关键的一点就是“读”。教师指导学生采取多种形式反复朗读文本,在读中挖掘作者运用语言的褒贬色彩,品味语言的格调、情调,揣摩语言的内涵、内蕴,联想语言的文外之意,想像语言的空白形象,从语言中吸取营养,以提高语言的鉴赏力。而且,还要学会“披文入情”,善于从作者寄情的事物中捕捉诗意,以求与作者的思维碰撞,心灵交汇和感情沟通。在此基础上,调动自己的生活体验,形成个性化的自我感悟,促进情感、态度和价值观的转化、升华。可见,散文阅读教学不同于其他文体。教师对此要有充分的认识和理解,要以新的教学理念作指导,针对文体特点和学生实际安排教学。


然而,由于种种因素影响,在实际的散文阅读教学中,不少教师仍是以讲析代替学生的阅读。零乱肢解,架空分析,剥夺了学生走进文本、对话文本的机会,使充满人文情趣的散文教学索然寡味。学生的感受都是教师的感受,更可悲者是教材编写者的感受。能力来自于实践,感情来自于体验。《语文课程标准》强调说:“阅读是学生的个性化行为,不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中,加深理解和体验。”就一些教师的做法看,不用说学生难形成“独特的感受、体验、理解”,恐怕连基本的读书能力和口头表达能力也难培养。这不能不说是对现代文化的糟蹋,不能不说是散文教学的失败。


为此,我们在实际的散文阅读教学中对其进行了较为细致地研究,将操作过程概括为“读——感——品——悟”四个环节。


“读”。读又可分为朗读、略读、速读等,此处专说朗读。其实,朗读是学习语文的基础;朗读是学生走进文本、认识文本的过程;朗读也是品味感受的过程;朗读还是充满诗意的文学活动。语文新课标要求“反复朗读”,就是因为朗读是一门艺术,朗读是一种能力。


1.要读得正确、流畅。这是朗读文本的最基本要求。教师要训练学生面对生疏文本就能准确把握语音、语流顺畅的阅读能力。


2.要读出韵味。一篇优美的散文在内在的神韵上、意境上,以及外在的结构组成上、语言形式上都有丰富的内涵。学生朗读,就要掌握好语调、语速、语气、节奏、停顿等方面的技能。仅仅依靠标准的普通话是很难达到这一要求的。


3.要读出情致。散文是一种文学体裁,描绘的是作者的情感世界和思索过程,但重在冶情。面对这一感情物,学生就应带着感情去读,用声音传达出文本内蕴的丰富细腻的情感。平淡无味无情趣,“新闻播音员式”的朗读不是真正的散文朗读,不是艺术性的朗读,更不是创造性的朗读。


“感”。这是对文本的深入,是对文本的总体认识。能“感”的人,视文本为一个整体;会“感”的人,能及时筛选出有关信息,捕捉到重要信息点。


1.感知文本内容。这是整体阅读的一个方面,即首先要知道文本“写了什么”。在此基础上,能流利地复述出内容,能简练地概括出内容。同时,能准确定位文本内容的重点所在。


2.感受作者思路。思路是作者结构文章的思维程序。感受思路、理清思路是阅读理解的前提。其实,感受思路的过程,是学生与作者心灵对话的过程,是对文本解读的过程。在阅读教学中,教师要通过具体的例子教会学生善于探寻作者的思维方向,达到与作者思维的契合。


“品”。这是揣摩、品味,是对重点内容的琢磨、感受、体验。


1.品味文本语言。散文属于文艺语体,具有形象性与生动性的特点。作者在行文时,往往会采用各式各样的修辞方法,采用一些富有表现力的词语和颇具特色的句式。而这些语言一般除具有表层的具象外,常常还隐藏着深刻的含义,内在的意蕴。学生在阅读中就要抓住重要的语段和关键的词句,把握字里行间蕴含着的意义,品析其巧处,体会其妙处,从而达到“悟意审美”的目的。


2.品悟作者感情。散文无不蕴含着作者的感情。在阅读教学中,教师就要侧重引导学生以审美的视觉深入挖掘文本的内涵,品悟、感受文本的情感美。同时,这反过来又能加深对文本的理解,达到“以情解文”之目的。


“悟”。悟即领悟、觉悟。这是在对文本内容理解之上的阅读联系、阅读发现,更是一种创造性阅读形式。


1.悟人生。“文以载道。”学生在阅读中要认真学“文”,把握“文”的意义、内涵;同时,还要从字里行间发掘出更深的东西,悟道明理,并运用这些道理去思考人生。


2.悟社会。文本在反映作者思维、情感的同时,自然会折射出社会。学生要在阅读活动中通过对文本的解读,跨越与社会的距离,间接认知古今中外的社会,贴近广远的世界,挖掘出文本的历史意义和现实意义。


3.悟自我。即学生通过阅读文本跨越“旧我”与“新我”的距离。具体来说,就是使自身的知识经验得以扩充,观点得以改变,思想感情得以升华,方法技术得以迁移,实现自我在量度上的增加,在本质上的提高,在价值上的飞跃,在能力上的练达。同时,还要学会将自我放进文本,与作者以及文中人物心灵沟通,确定自己的思维方向和认识价值。


总之,上述“四环节”散文阅读教学方式,注重了学生阅读能力的培养,也注重了人文精神的弘扬,遵循了学生认知规律,突出了学生的主体性,是行之有效的。


当然,散文阅读教学的方法不止一种,教师们可根据文本特点和学生实际采取不同的方法。但无论怎样,教师们都要切实领会《语文课程标准》的精神,转换教学新理念,灵活处理教材,并将朗读作为贯穿始终的主线,引导学生品味赏析。在诵读实践中增加积累,发展语感,加深体验和领悟。指导学生在字里行间揣摩体会出强烈的情感和独到的见解。如此,才能真正全面提升学生的语文素养。


 

语文阅读教学四法

语文阅读教学四法


  


阅读教学是语文教学的基础。


语文教学中的语文素养增强、思维能力训练、写作水平提高等都离不开阅读教学。课堂上,师生面对的是教科书,而它是文选式的,是由一篇篇文质兼美的文章构成的,这就为师生阅读提供了条件。事实上,师生们主要就是依据这一篇篇文章学习阅读的,而且一个学期基本上就是这一本书。然而,阅读教学范围很广,内容很丰富,并不止于课堂,更不止于一学期的一本书。从提高学生综合素质和语文能力上来看,课外阅读必不可少。


人们常说:书籍是人类的精神食粮。此话十分恰贴,也极为深刻。粮为生存之本。少粮贫瘠,无粮难存,“弹尽粮绝”,死路一条。只有粮充足,生活才稳定,才能在此基础上逐步改善。如此,也就有了对营养、健康的要求。当年条件差,生活靠粗粮,身体素质受影响;而今环境好,桌上全细粮,健康依旧受威胁。为此,卫生部出台国人膳食标准,其中明确指出每人每天进食50克粗粮最有利。这就要求在平时生活中粗细搭配、合理膳食。生活如此,读书、阅读教学也应如此。我们可以把教科书中的文章看成细粮、精粮,课外的众多文章则成了粗粮、杂粮。阅读教学就要细粗结合、精杂搭配。这样,阅读教学才具有丰富性、有效性,才真正符合阅读教学的本质特点。


根据阅读中“粗细搭配”的原则,笔者将其分成以下四种“膳食”方式,即为阅读教学的四种方法。


细粮细吃。


此法为多数教师所采用。针对教科书中一篇篇精美的课文,教师们都会认真研读,精心设计,在课堂上透彻分析,引导学生咀嚼、品味,揣摩、感悟,从多角度、多方面汲取营养。有的教师,一篇文章甚至用上四、五课时,真正做到了细嚼慢咽,细粮细吃。一篇篇课文真正发挥了“例子”的作用和功效,学生从中受到滋润,领悟到深刻的意义内涵,掌握恰当的学习方法。由于多种因素影响,教师们乐意采用此法,并且作为重要的、抑或是唯一的阅读方法。一篇一篇,按部就班,细细品析,期末收关。


细粮粗吃。


教科书中的课文,虽说都是例子,但对例子的处理方法也不应单调划一,尤其不能都是“细吃”。就学生的学习规律而言,同样的“例子”就没有必要再全方位“剖析”。毕竟学生学到的方法要在应用中巩固。而这里的应用就是对一些课文的自我学习,自我实践。从学生的学习过程来看,前者为“领”,后者为“扶”,甚至是“放”。如此,就要求教师对每一单元,每篇课文认真分析研究,确定细讲的例子,划出学生自学的内容,然后对自学内容进行“粗放”经营,大胆革新,或进行针对性、导向性的点拨、指导,通过自我感悟,使学生达到透过表层深入内核,透过现象看到本质之目的。或干脆“狠心”处理,教师不加干涉,任由学生自我“品味”,自我“获取”,个中体验“我自知”。事实上,每册教科书中都有不少这样的文章,关键是教师要有这种意识,还要有这种胆量,更要有驾驭教科书的能力。对每个单元来说,“例子”引路,练习紧跟,不是十分必要的吗?有时,单元合并,重新组合也是合理的,甚至更有效果。细粮粗吃,粗在科学,粗在实效,粗在对学生认知规律的尊重。只是“细吃”,久之,学生就会丧失主动,丧失自我,丧失能力的训练和提高。


粗粮细吃。


大家知道,提高学生阅读能力和人文素养离不开课外阅读。实际上,课外阅读是课内阅读的拓展、延伸,而不仅仅是辅助、补充,二者是一个不可分割的整体。学校、教师、家长都应重视课外阅读。既要积极鼓励,又要认真指导,尤其是要教给学生正确的阅读方法。为此,就需要教师广采博览,从大量的阅读材料中选取典型的例子,挖掘其意义价值。然后,引导学生深入学习,寻找心灵相通之处,情感交融之处,寻找触发点、感悟点、启发点、创造点,从而使课外内容化为我用。当然,选取这样的例子并不是一定要与课本例子平起平坐、同等对待,它应有自己的特点和原则。在具体操作方式上,可以是问题探究式阅读,可以是与课文比较式阅读,还可以是自我发现式阅读等。但无论是哪种形式,都要有教师的点拨、点化,有教师的宏观驾驭、总体观照。如此,“粗粮”变“细吃”,有情有趣有营养。


粗粮粗吃。


课外时间的支配主要在学生,因此,课外阅读的决定权、选择权等也主要在学生自身。一旦他们走出学校,走向独立,其能否阅读,怎样阅读则全是自己的事了。学生的课外阅读或在学校计划之列,或随欲而为。随欲而为是指学生根据兴趣爱好自选读本,自挑文章。这种阅读能使学生注意力更集中,理解深,感受多。依学校计划而行是指学生的课外阅读需要有学校、教师圈定的范围、给定的书目。这种阅读目的性、系统性、指向性更强。然而,哪种阅读教师都不能干涉其过程,学生完全是自学,始终处于自我阅读、自我感受、自我体验状态。他们可以细细品读,也可以快速浏览;可以按部就班,也可以随意挑选;可以单篇进行,也可以多篇组合;可以细嚼慢咽,也可以囫囵吞枣……总之,这种阅读没有约束,没有限制,是一种自由度很大的个性化阅读。陶渊明“好读书,不求甚解。每有会意,便欣然忘食”,是这种阅读;黄庭坚“三日不读,便觉面目可憎”,是这种阅读。当今,更有人将其定义为“混沌阅读”。可见,这种阅读有利于课堂学习,有利于学生发展,是伴随学生终身的阅读。当然,这种阅读如要走上健康轨道,快速入境,还需要有教师平时的指导、训练。教师要善于激发兴趣,提供材料,教给方法,引导深入。只有具备这一前提,学生才能广泛涉猎,才会博采众长,其“粗粮”之效才能充分发挥出来。看来,“粗粮粗吃”,好处多多。


总之,人体不可缺粮,精神不可缺粮,但只有粗粮细粮搭配合理,才能有益健康。