关于教学目标的达成 ——对语文教学目标的现实思考之五

关于教学目标的达成

——对语文教学目标的现实思考之五

 

南京晓庄学院  张华清

 

既然设定目标,就需要达成。否则,那是任务没完成,评价要受影响。

但是,教学目标和其他行业的目标是不同的。教学目标是针对学生的能力培养、情感陶冶的,而学生却是有思想主张、有个性特点的人,学生的思想、个性影响着教学目标的实现。其他非教学类目标可以由行为者直接凭能力去实现。工人每小时完成多少个零件,一车物资两小时卸完,十三秒跑完100米……只要个人能力达到,这些目标都容易实现,而且也没有后续工作。完了之后,就可以再实现别的目标了。我们不能把教学目标等同于此类目标,在教学上采取“日日清”的策略。实际上,“日日清”,“清”的只能是形式,是表面。运用这种评价和检测手段,如何对待学生的“思维”?

教学目标的实现,往往不是一次性的,需要反复多次的实践。能力目标是这样,情感目标也是这样。从这一点来说,风靡南北的“当堂达标”就需要值得好好推敲。“当堂”“达”的是什么“标”?知识目标?能力目标?过程目标?方法目标?情感态度和价值观目标?情感和价值观绝不是一堂课能解决的,方法也不是一时半会儿能学会的,能力培养需要反复,过程目标也无须列出,任何学习都有过程,只是是否放手给学生。那最后只剩下知识目标了,而很多知识目标恐怕也不是一堂课能够解决的。即使是对汉字的识记,不经课下复习也不能马上掌握。当然,站在教师角度看,“当堂达标”是说得过去的的,教师只要把自己事先设定的任务完成,即算“达标”。这就等同于跑完百米。可见,所谓的讲效率的“当堂达标”,很大程度上是背离语文学习本质的。学习不是百米跑,它好比是马拉松。它需要时间,需要等待。在同等的时间内,不同层次的参与者是在不同的点上,但他们都在这个过程中,都在一步步接近终点。事实上,很多学习目标的达成周期是很长的。

认识到这一点,我们对于语文教学目标的达成,就不会这么急功近利。在这方面,是与教学目标的“表述”紧密联系的。至于教师是否在课前向学生出示教学目标,是否让学生齐读学习目标,那都不是什么问题了。

 

关于教学目标的表述 ——对语文教学目标的现实思考之四

关于教学目标的表述

——对语文教学目标的现实思考之四

 

南京晓庄学院  张华清

 

目前,人们普遍已经达成共识的是:教学目标的表述应该包括四个基本要素——行为主体、行为动词、行为条件、表现程度。进一步说,也就是体现了谁?(学习者)做什么?(可观察到的学习行为)在什么条件下?(支持学习的环境)做到什么程度?(行为的标准)概括而言,就是要运用能够易于观察、便于检验测量的动词来表述学生在一定条件下的学习活动所达到的程度。即设计教学目标必须遵循明确、具体、可达成、可检测等基本标准。

这种共识有其科学的道理,这是一种先进理念的体现,一是尊重了学生的主体地位;二是注重了课堂效率的问题,尽量避免耗时低效甚至无效的现象,充分说明了“做对的事情”确实“比把事情做对重要”。

然而,正如人们所言,“数学看去一条线,语文看去一大片”,语文学科有着它的模糊性特点。尤其是作为汉民族语言来说,更是如此。这种模糊性造就了汉语的语言美和形象美,给人以丰富的想象空间和奇妙的创造机会。而这,也正是我们学习语文的一种传统。“涵泳”“浸润”“不求甚解”“潜移默化”“顿悟”等等,正是对这种传统语文学习方法的概括阐述。语文学习是一项“慢”工,既如此,就应该讲究“慢”的艺术。“吟安一个字,捻断数茎须”“两句三年得,一吟双泪流”“如果欲学诗,功夫在诗外”等,说的都是“慢”,都是“积累”和反复思考。依此观之,就需要对目标设定遵循的标准,亦即表述的语言重新思考。一般来看,大凡精确化、可检测的教学目标,多为低层次目标,比如“认识五个生字,熟记六个词语”“会背文章第四段”。至于“能力”目标,即使能够检测,但能保证达成了吗?要知道任何一项技能都需要反复练习才能具备!“过程与方法”目标又如何检测?“情感态度和价值观”目标又岂能检测?即使学生谈了感受,表明了觉悟,就能肯定他具有了这方面的价值观?一堂课果真能解决这么多问题,这样的教学也就简单了,我们的教育也就简单了。

因此,对于教学目标的设置和表述,语文教师当遵循学生的认识规律,该运用模糊词语的就不需要精确化。“理解”“熟悉”等一些词语绝非禁用,相反,还能尊重不同层次的学生。只有这样,才能真正回归语文学习的原点,才能真正符合语文学习的本质。不妨列举台湾国语教学中的目标表述:“能了解和诠释作者所欲传达的信息,进行对话”“能运用不同的阅读理解策略,发展出自己的读书方法”“实践‘学习让生活更容易’的目标”。事实上,我们的《语文课程标准》中也同样运用了很多这方面的词语,“理解”“学习”等,都带有模糊性,这样就更有开放性、层次性和动态性。

 

关于教学目标的数量——对语文教学目标的现实思考之二

关于教学目标的数量

——关于语文教学目标的现实思考之二

 

南京晓庄学院  张华清

 

一堂课到底确定多少教学目标适宜?

这似乎是一个无须论证的话题。因为教师们都清楚,目标不宜过大,更不宜过多。过大,只能笼统而为,无法下口;过多,只会蜻蜓点水,难有效果。然而,在实际教学中,一些教师往往受“三维目标”的影响,在备课中面面俱到,着力突出“三维”,而且又是分别体现,单独列出。于是,每一维确定两三个,一堂课也就有了五六个教学目标。最终搞得师生紧张、疲惫,而浮光掠影,不见成效。其实,出现这种情况的根本原因一是在于教师对教学目标认识不清,尤其是没有搞清“三维”目标之间的关系,人为割裂了它们之间的联系,将其视为互相独立的语文因子;二是教学评价缺少科学性给语文教师带来的压力,一方面评价标准就是这样一一罗列的,甚至每项赋分标准都赫然在目,另一方面作为评价的执行者为了省事或根本就不是内行,机械地一一对应那些条条杠杠后给出评价结果。

其实,“三维目标”是一体三面,彼此交融,根本不能截然分开。无论是评价者,还是教师,都应该明确这种认识。既不能在形式上分别呈现,也不能在评价上孤立定标。“一课一得”作为一种教学模式,是应该大力提倡的。因为,它不仅解决了教学目标多寡的问题,而且也解决了“三维目标”的关系问题。它充分说明了教学目标以少为宜,抓住重点,多方突破,深入练习。这样学生才能深刻体验学习过程,形成自己的知识体系和情绪感受,在不自觉之间实现了“三维目标”。

就这个方面,美国著名教育学家泰勒在《课程与教学的基本原理》中有所论及:“学校要采纳的目标应该是少量的,而非大量的,因为实现教育目标需要时间,也就是说,要花时间才能改变人的行为模式,若尝试得多而完成得少,这样的教育计划是没有效果的。因此,关键是选择一定数量的既能在可利用的时间内以相当高的程度实际达到的,又确实重要的目标。”

关于教学目标的确定:对语文教学目标的现实思考之一:

关于教学目标的确定

——对语文教学目标的现实思考之一

 

南京晓庄学院  张华清

 

教学目标是重要的,但确定什么样的目标却不是随意的。这要根据学科课程目标的要求,根据学段教学计划,还要根据学生知识基础和心理特点。这就是大家平时所讲的:备课程备教材备学生。这几方面如果缺少任何一项,就难以取得好的教学效果。但要真正落实这些方面,并从这几点出发实施教学,使之有机融合在一起,又确实不是易事。现实中,造成语文教学质量低下很大方面的原因就在于此。不识课程标准只顾零打碎敲者有之,缺少独立解读难有自我思维者有之,机械照搬心中不见学生者有之。

谁是确定教学目标的主体?学生是学习的主人,从这个角度说,目标应该由学生来定。只是,这里的目标应该称之为“学习目标”才妥。但如果单从“教学”层面上来看,教师应该是确定教学目标的主体,学生只要遵循教师的安排学习即可。不过,在实际教学中,除预设的目标外,还往往会涉及生成的目标问题。在这种情况下,教师就应该凭借智慧迅速权衡、判断预设目标和生成目标的价值和意义,决定是否需要调整自己的教学思路。因为现场生成的目标来自于学生,更能体现学生的实际基础和内在需求。当然,如果教师一开始就吸纳学生参与教学目标的确定和教学活动的设计,效果会更好。

教学目标的确定与教学内容的选择,二者是相互联系的。教学目标指向教学内容,教学内容实现教学目标。但具体的教学目标,可以由不同的教学内容实践达成,这也就出现了不同版本教材的现象。反过来看,同一个教学内容,由于施教者站的角度不同,思考的方式不同,对学生练习的目的不同,也会达成不同的教学目标。如鲁迅《从百草园到三味书屋》开头的百草园景物描写部分,可以作为学习目标“练习朗读”“感受景物描写的情感”“学习准确运用形容词、动词”等的材料。当下语文界争议不断的“教什么”与“怎样教”孰主孰次,孰重孰轻,其实还不是最主要的。最关键的是先看确定的什么教学目标。有资料说,文革期间教材稀缺,有的教师仅凭一份报纸就能训练出学生的听说读写能力。“教材只是例子”,只是载体,只是凭借,就看使用者想干什么了。使用者的想法不同(教学目标不同),其对教材的理解侧重点和使用方法就会不同。苏霍姆林斯基说:“至于教科书(课本——作者注),对他来说只不过是应当随时准备弹离的踏板而已。”“踏板”是工具,“他”(学生)才是主体,“弹离”才是目的。“踏板”越适合学生,“弹离”才能越高、越远。

总之,教学目标的确定,可以为执教者选择教材内容、手段方法和科学评价教学结果提供相关依据,也可以为学习者提供明确的学习方向。它的确定,要充分体现针对性、主体性、灵活性、有效性的原则。