语文教师要能“入”善“出”

语文教师要能“入”善“出”

南京晓庄学院  张华清

 

    多年来,语文一直为人所诟病。这既有教材方面的原因,也有教法、评价方面的原因,但语文教师个人专业素质方面的不足,确是不可忽视的一条。

    在语文教师诸多的专业素质中,笔者认为其“入”“出”教材的能力又是至关重要的。

    王国维在《人间词话》中说:“诗人对宇宙人生,须入乎其内,又须出乎其外。入乎其内,故能写之。出乎其外,故能观之。入乎其内,故有生气。出乎其外,故有高致。”虽然这是针对“诗人”讲的,但是将此用在语文教师身上同样合适。

    关于“入”

    一是指静心沉入。

    这是说语文教师要始终保持一种“静”的心理。这种“静”源自于“敬”,亦即语文教师要对教育事业和自己从事的语文教学怀有一种“崇敬”“敬畏”之心。“崇敬”它,就会热爱它;“敬畏”它,就会珍视它。如此,才会沉入到语文教学之中,醉心于语文教学的整个过程,也才会有所收获。《大学》开篇就说:“大学之道,在明明德,在亲民,在止于至善。知止而后有定,定而后能静,静而后能安,安而后能虑,虑而后能得。”其中,就强调了“静”的作用。不“静”,则难以安心;不安心,就不能很好地思考;不思考,自然是难有“得”。所以,此处的“沉入”可以理解为“沉静入境”。“入境”是指语文教师能够摒弃身边的浮躁和喧嚣,自觉走进语文学习的氛围,走进语文教学的情境。然后,以语文学习的眼光察看问题,以语文教学的思维探究问题。不热爱语文教学者,自然就不会产生语文教学的思维;不安心语文教学者,当然就只能徘徊在真正的语文教学之外。

    二是指专心深入。

这是指语文教师要能够深入到语文教学之中,尤其是要能够深入到教材之中、文本之中。因为,教学的凭借就是教材,就是文本。而对教材把握、对文本的解读正是教学的前提。此处的“专心”之“专”可以看成是“专注”,还可以看成是“专业”。前者侧重在语文教师在备课时,一项重要的功夫就是把精力集中在教材和文本上;后者强调语文教师要以专业的眼光和专业的思维研究教材、深入文本。前者是态度,后者是目的。只有“专注”,才配得上“专业”;不能“专注”,也就难以上升到“专业”。语文教师“专心深入”的体现是:能站在一般读者的角度理解教材、文本,能站在教师的角度审视教材、文本,能站在学生的角度使用教材、文本。要善于透过表层,“入乎其中”,见得骨髓,觅得真经。以一种开放的和创造性的思维,对教材、文本作多方面的发掘、诠释、整合、拓展,并产生自我的独到见解,形成个性鲜明、科学合理的教学思路。这就是“入理”。

如阅读鲁迅的《从百草园到三味书屋》,不仅要读出百草园的美景、神话故事的神秘、冬天捕鸟的快乐,读出三味书屋学习生活的乐趣,更要读出自然环境对儿童的积极影响,读出神话想象对儿童发展的重要作用,读出父母送孩子读书的良苦用心,读出孩子在生活经验上的善于模仿,还要读出语文教师的“方正,质朴,博学”是孩子们敬佩喜欢、和谐相处的根本,读出学生课堂质疑、积极讨论,教师适时点拨的重要,读出学校(教师)要给定学生自由支配的时间,让学生自由发挥个人兴趣的妙处等。这样,语文教师就不会一股脑儿地把“内容、结构、情感、主题”全塞给学生,也不会硬性地把“善于抓住景物特征,层次井然,融情于景的写景方法”定位于初一新生的学习目标,更不会故弄玄虚似的把“学习热爱大自然,追求新知识的精神”当作人文教育对象。试问:哪个孩子不热爱大自然?哪个孩子不新奇新知识?关键是他们有时间去接触大自然吗?我们带他们体验过新知识吗?脱离实际、空洞说教、肆意拔高不仅无效果,更让人生厌烦。至于肢解课文,把学习简单化为机械做题,则不必再说。

    可见,“入”,是语文教学的前提。只有“专心深入”,才能找准切合学生实际的目标,才能使学习的课文真正与学生发生联系,从而提高学生学习语文的兴趣。叶圣陶在《语文教学二十韵》中说:“作者胸有境,入境始与亲。”老师是这样,学生不也是这样吗?

    然而,现实中,不能“专心深入”,而持应付心态的语文教师,也确有不少。一些教师一本“教学用书”包打天下,一本“学习全解”畅通无阻。不问知识的对错,不管编者理解的正误,只顾照搬照抄,现学现卖。新教师如此,教过几年的教师,又何尝不是!有的教师对新课文还能够走马观花地过两遍,对有印象的老课文往往就凭经验而为了。至于学生的实际基础,至于课文的内涵新知,至于课文与学生之间的生活联系,全然抛却一边。这种教学的效果,可想而知;这种教学对语文教育的影响,也可想而知。

    关于“出”

    “出”,是指语文教师要能够“跳出”文本,“跳出”语文冗繁的知识圈子,“跳出”语文教学古板的教学环节,以一种宏观的视野,以一种科学的思维,来俯瞰语文,来观照语文,最终改变语文教师沉迷于“此山中”而“不识庐山真面目”的局面。

    一方面,语文教师要懂得“出”。如果说“入”是实践,那么“出”就是得道;如果说“入”是累积,那么“出”就是飞跃。有“入”而无“出”,只能是“就事论事”,难有提升;只能是盲人摸象,不见全貌;只能是一地鸡毛,乱七八糟。如此,语文教学呈现出的就是碎片化、机械化、程式化、随意化的境况,破坏了语文教学的整体美、诗意美、艺术美、创造美。懂得“出”,其实是要求语文教师懂得站在语文教育的角度来看待语文教学,站在学生发展的角度来看待语文学科;懂得用语文教育的规律来审视语文教学,用学生心理发展的规律来设计教学活动。像这样,语文教师心中树立“人的科学发展”的理念,并以此统帅语文,语文教学必将科学有趣,欣欣向荣。

    另一方面,语文教师要善于“出”。这是说语文教师要始终不忘“出”,不仅是针对文本解读,即使是针对语文教学的每一个环节,每一个过程,都要用科学规律的眼光来俯视。“会当凌绝顶”,才能“一览众山小”。

    跳出来,俯视文本解读,就能够看到生活的本质,看到人性的光芒。课文就是作者生活体验的反映,就是作者生活经验的传递。这里面既包含着与每个语文教师内心相通的情感,同样包含着与学生们生活相连的内容。阅读课文,最为关键的是寻找到能与学生产生共鸣的要点,并努力将其放大,成为学生自觉走进课文,学会享受生活之美、语言文字之美、艺术创造之美的源泉。这里俯视的基点是“生活”。阅读文本,仅仅把目光和思维停留在内容、写法、情感等方面,是囿于程式化文本解读的圈子而不能自拔的表现,这种理念下的语文教学,其效果也不会多么理想。跳出来,看一看,眼前会是一片光明,心中会是豁然开朗。

    跳出来,俯视教学设计,能觅得语文教学的真谛,提升语文设计的境界。对目标,会围绕学生的实际有一个准确的定位;对重难点,会有一个精准的把握;对学习内容,也会懂得取舍。一个好的设计,不能面面俱到,什么都往上面放;一个好的设计,也不能刻板划一,不知变通。学生有所“得”,才是根本。这里俯视的基点是“收益”。

    跳出来,俯视学习过程,就是引导学生学习。教师想办法创设学习环境,营造学习氛围,并通过符合孩子心理、孩子易于接受、乐于接受的多种形式把学生带入其中。跳出来看学习,教师就不会再硬性灌输。学习也自然会成为学生自己的事了。这里俯视的基点是“自学”。

    跳出来,俯视做题考试,教师会惊奇地发现机械做题练习,并没有多大作用。那是在耗费学生宝贵的青春年华,那是在寻求一点自我安慰;发现平时自己所讲解的、学生反复练习的,在试卷上并没有出现多少;很多时候甚至是一点也考不到。比如课外阅读。翻开各地语文中考试题,可以看到,已经有很多地市很少或是不再考课内阅读了。那么,学习课文还有什么用?一旦跳出来,就能明白语文的课外阅读能力主要还是来自于课内。语文课堂就是提高学生的听说读写能力,提升学生的思维水平。如此一来,由试卷反思教学,反思文本解读,就不会拘泥于琐碎的知识传授,拘泥于空洞的道理说教。相反,所呈现出来的就是清朗明快、简约大气、民主和谐的新型课堂。这里俯视的基点是“反思”。这是需要语文教师经常做的。

跳出来,俯视语文教育,将会看到语文真正的天地,把握语文核心,把握语文教学的本质。语文是一门科学,是一门应用性很强的科学。它关乎人的素养,关乎人的生活,关乎民族文化。它来自于前辈的生活,又与学生的生活息息相关。语文教育的根本目的在于学生人性的健康发展,在于学生今后生活的更加容易和美好。这里俯视的基点还是“生活”。这是对文本解读基点的照应。如果说那是起点,这就是终点。换句话说,语文教育自始自终都要围绕“生活”进行。由他人生活,关联到自我生活,并通过学习实践,不断推动自我生活的丰富,提升自我生活的质量。

总之,语文教师不仅要有很深的“入”功,还要有很强的“出”功。

这是提高语文教育质量的基础,也是提高语文教育质量的根本。

 

 

 

语文教学须“挖井见水”

语文教学须“挖井见水”

南京晓庄学院  张华清

 

语文教学效果不佳,一直为人诟病。究其原因,有多个方面,但其中课文数量少,学生阅读量不足是常被人提及的。

看看内地现行的语文教材,也似乎确实如此。以人教版初中教材为例,三年六册,每册六个单元,每单元5篇课文,整个学段总共180篇课文,真不算多。其他版本的情况也大致相同。为此,一些省市教育部门组织人员编写配套的语文读本,购买相应的课外读物,意在增加学生阅读的数量,提高语文学习的质量。

众多论者谈及语文学习的秘诀,一致的意见也是“多读多写”。

为此,特级教师韩军在论及“新语文教育”时,更是提出了具有颠覆意义的观点:“举三反一。”他说:“语文教育必须强调积累,言语能力形成是,积累‘三’,才能在学生自身言语能力与素养上反刍‘一’,形成‘一’,我把它叫做‘举三反一’。”“而所谓‘现当代中国语文教育’却不倡或少倡积累,而多倡或只倡分析,试图析透‘一’,即‘讲深讲透’极少量的几篇课文……让学生在言语素养与能力上反刍‘三’,试图‘以少胜多’。我把‘现当代语文教育’的大思路,叫做‘举一反三’。这是典型的本末倒置。”[1]他的观点很明确:靠课本上仅有的一百多篇文章是很难学好语文的。

以上这些观点和做法都有道理,都揭示了语文学习的实质。

然而,看过台湾的初中语文课本,却引发出我们的另一番思考。

台湾权威的翰林版初中教材,也是三年六册,但前四册每册六个单元却只选编12篇课文,第五册五个单元共10篇课文,第六册仅四个单元才8篇文章。也就是说,整个初中总共66篇课文,还不及我们教材的零头。

那么,这样的教材怎样用呢?这么少的课文,又如何去提高学生的语文能力和语文素养呢?而事实上,台湾中学生的国文水平不仅不差,反而还远远高于我们,况且台湾的国文教学也没有出现我们这样的错误。

问题在哪儿呢?

我认为关键不在于教材,不在于教材选文的多少,甚至也不在于什么样的版本,而在于语文教师如何去整合和使用教材。叶圣陶说:“教材无非是个例子,凭这个例子要使学生能够举一反三,练成阅读和作文的熟练技能。”[2]对这个例子,是走马观花,草草而过,还是深钻细研,多角度延伸,其效果肯定是不同的。“教教材”,还是“用教材教”?答案不言自明。既然是“用教材教”,那就必须讲究“用法”,也就是到底该怎样“用”,这才是关键。

先看我们中小学教师普遍的用法。

一般情况下,一篇课文安排两个课时。(如果是公开课、观摩课之类,再长的篇幅,也是一课时完成,因为为了有个好评价,要呈现一个完整的过程。)编者及有关部门尽管没有强制要求每篇课文都要一样对待,但是绝大多数教师在实际执行中仍是篇篇皆学,且平均用力,纳入课时。教师们的顾虑是:不安排学习,不讲解指导,如果考试考到了,就会影响成绩,还会落下抱怨。所以,进度慢点,网撒大点,还是有必要的。学生会不会,至少是“我讲了”,再不会,那是学生的事了。如此,每个单元就需要810个课时,甚至更多。按每周语文5个课时标准计算,再去掉2课时的写作,有的还要去掉1课时的阅读,这样剩下来学习课文的也就3个左右的课时。学完整个单元,就需要三个星期。一册书学完,也正是一个学期的事。而事实上,到学期末感到学不完,而加班加点,匆忙往前赶进度的现象也并不鲜见。那学习效果呢?每篇浮光掠影,蜻蜓点水,匆匆而过,最多不过是仅留一点印象而已。倘若教师再喜欢“霸占讲台”,学生真正学习的时间就更少了。至于目标的达成,看看学生对语文的兴趣和目前的阅读写作能力,就能知道一切。这是为学课文而学课文,为教教材而教教材。在这里,教师和学生都是被动的,都是受课文、教材约束的。如果教材再多增加两个单元、几篇课文,估计很多教师就更不会使用了。这种语文学习,大概就是吕叔湘先生所言的“少慢差费”吧!

再来看台湾语文界是如何使用教材的。

一是围绕教材引导学生自主、深入学习。因为其教材的编写体现了“学材”的性质,呈现的是“学习重点”、“课前预习”、“题解”、“作者”、“课文·注释”、“课文赏析”、“问题讨论”、“应用练习”、“课外学习指引”以及“语文小视窗”等结构形式,非常适合学生自读自学。这样,学生的学习过程就具有了实战性和操作性,不仅表层的思考面广、思考量大,而且在内涵意蕴上的思考度深。二是结合课文的学习,联系学生实际,拓展生活关连,从多方面引导学生提高语文能力、提升人文素养。由于课文选编少,不必赶进度,师生就能够有比较充足的时间,配以课外材料作多角度、多层面的学习。一篇课文七八个课时,完全可以做到“精讲多练”,举一反三。以台湾第二册教材中《王冕的少年时代》一文为例,教师可给定学生充分的思考自由和广阔的解读空间。台北教育大学语文与创作系教授廖玉蕙女士以自己引导学生学习这篇课文的经历告知语文教师,学生可以抓住“母亲的眼泪和儿子的体贴”学习,可以抓住“成熟的沟通示范”学习,可以抓住“接受命运却不容摆布”学习,可以抓住“天下哪有学不会的事”学习,可以抓住“情绪管理及挑战、创发能力”学习,可以抓住“小说的虚构”学习,可以抓住“文学的润泽”学习,还可以抓住“以数字呈现艺术之美”学习,甚至可以抓住“作者嘲讽学校教育的无聊”学习。[3]这样,学生就不必拘泥于“王冕勤勉向学”的制式答案,呈现出的是一种开放式的、符合学生自我认知、贴近学生生活的学习方式。这种学习就是尊重学生主体性的学习,是一种真实有效的学习。若再加上学生的积极参与、主动讨论,加上相关材料的辅助、补充,拓展延伸,巩固强化,效果定会更好。如此看来,台湾的语文教学的的确确不是在“教教材”,而是在“用教材教”。

同样是使用教材,由于理念不同,方法不同,导致的结果自然不同。比较而言,台湾的这种教材编写体例和使用教材的方法是有道理的。叶圣陶说:“语文校本好比一个锁钥,用这个锁钥可以开发无限的宝藏。”[4]既然是“锁钥”,就要想办法让学生真正掌握这把“锁钥”,然后使其根据自己的实际需要去开发“无限的宝藏”。而不是教师手握“锁钥”,只让学生“过目一下”而已。

在真正认识到这一点的基础上,我们就可以还原本真的语文教学。

首先,我们要进一步明确“举一反三”与“举三反一”的关系。

既然“教材是例子”,那么,“例子”的功能就在于起“举一反三”的作用。亦即通过这些例子的学习,掌握语文学习的方法,培养语文学习能力,以达到“不需要教”的目的。从这方面来说,“举一反三”是前提,是基础。从另一方面来说,“知行合一”的依据在学习上是科学的。明代大儒王阳明在《传习录》中说:“知者行之始,行者知之成。”尽管陶行知先生认为生活教育应该是其相反,即“行是知之始,知是行之成”[5],但是就绝大多数知识的学习来说,还是王阳明先生所言更正确。人的精力有限,尤其是对于学生们来说,多种学科的学习压力尚存,不可能在认识每一种知识前都要亲自实践,直接体验。而课本知识恰恰是间接知识,这就面对一个“知”的问题。教师正确的做法是引导学生去“认知”这些知识,然后使其引起自我生活体验的共鸣,产生必然的联系。至于语文能力的形成,那就必须在“知”的基础上,反复练习,不断实践,以达到逐步提高、完善。如语言概括能力的培养,应该先让学生知晓这种能力的重要,清楚概括的有关方法,接下来的就只能是学生的“行”了,也就是学生不断练习,从而熟能生巧,内化为自身语文素养的一部分。课外阅读能力来自于课内的引导和课外的不断历练和积累。而这后者就是“举三反一”了。张志公先生所说的“学生的语文水平三分在课上,七分在课下”,正是此理。《红楼梦》第四十八回黛玉教香菱学诗的故事也完全证明了这一观点。黛玉说:“你若真心要学,我这里有《王摩诘全集》,你且把他的五言律诗读一百首,细心揣摩透熟了,然后再读一二百首老杜的七言律,次再李青莲的七言绝句读一二百首。肚子里先有了这三个人作了底子,然后再把陶渊明、应玚、谢、阮、庾、鲍等人的一看。你又是一个极聪明伶俐的人,不用一年的工夫,不愁不是诗翁了。”由此可见,“举三反一”是对“举一反三”的巩固,是对“举一反三”的强化。有了“举一反三”,“举三反一”做得越多越好。没有“举三反一”的功夫,“举一反三”也就要大打折扣。鲁迅、周有光等名人谈及语文学习时说,教师无须细讲,也就是只做“举三反一”的工作即可。这是他们的经验谈。高尔基、莫言成功的例子,也能够够证明这点。但对于时间有限、学科繁多、压力重重的学生来说,不可能等三年、五年之后再提升能力,不可能一门心思地学语文,也不可能弃升学于不顾。因此,他们必须经历“举一反三”的过程。

当然,倘若从学生自主学习和知识建构的角度说,陶行知的话就不无道理了。这也告诉我们,学生的学习本质就是在教师的引导和指导下,积极主动参与体验、感受建构的过程。离开学生的实践,何谈学习!何以搭建知识结构,构建知识体系!

其次,我们要根据现行的教材,借鉴台湾语文学习的理念,采取切合学生学习实际的方法。

我们现行语文教材所选篇目比台湾教材多,但它依然只起“例子”的作用。从语文能力培养的角度看,仅有这些篇目还是远远不够的,还需要大量的补充。就教材的使用来说,语文教师应该从台湾教材的编写中获得启示,站在教育本质和学生发展的高度来驾驭教材,以一种战略家的思维来统领课文,认真阅读文本,从每个单元中选定12篇具有典型性和代表意义的课文,做深入细致的学习。引导学生真正走进文本,走进课文的知识天地,走进作者的内心领域,走进作者的情感世界,真切体验课文带来的内容、写法、情感方面的感受,唤醒自我的生活经验和感情积淀。这样,一个课时可以选定一个方面,或是一个目标,做专门性的学习。这样,选定的课文也就成了学生学习的突破口,成了学生提升能力的开启点。围绕这一中心激活学生思维,也就成为必然,成为解决问题的关键。抓住这一关键,学生在学习的过程中,思维就会更具有开放性、广阔性和深刻性,横向纵向都会有大的发展。如果说之前那种形式的学习是随意“挖坑”式的学习,是一种贪多求全、只顾快不问果、东一榔头西一榔头式的学习,那么,这种学习,就是一种“挖井见水”式的学习,给人一种清新的感觉和成功的愉悦。这种“水”是清冽,是甘泉,是汩汩不绝的生命营养。

不过,在采用这种形式学习时,还应选定单元中其他课文和相关的课外文章作为必要的补充,拓展延伸,对应勾连,辨析比较,同化强调,使之成为促进学习目标达成的重要资源和可靠保障。不然,这种“多维深挖”式的学习,就会“势单力薄”,难以印证,难以支撑。只是对于这类课文和文章的学习,自然就不能像选定的精讲课文那样,虽然说它也具有典型性。

会生活的人,在行程中,绝不会疲于奔波,无暇顾及沿途风光,无心欣赏两边美景。他们会慢下来,甚至停一停,呼吸一下新鲜空气,看一看优美景致,听一听鸟儿脆鸣,嗅一嗅花香草味,真切感受生活的美好。

真正的语文学习,也正是如此!

 

参考文献

[1] 韩军.韩军与新语文教育[M].北京:北京师范大学出版社,2006

[2] [4]张圣华编.叶圣陶教育名篇[M].北京:教育科学出版社,2013

[3]廖玉蕙.写给语文老师的书——如何教出精彩的语文课[M].北京:中国青年出版社,2010

[5]周洪宇编.陶行知教育名篇精选[M].福州:海峡出版发行集团,福建教育出版社,2013

                  (发表于《语文建设》2015年第7期)