到底,何谓好课

到底,何谓好课

 

南京晓庄学院  张华清

 

何谓好课?标准很多。

各种名目的课堂评选,都会拟定自己的评判标准。尽管会有相同条目,但由于所占角度不一,而出现数量的增减和表述的差异。故有人说:好课难下定义。事实上,查阅很多资料,也确实没看到一个真正的定义。或许是专家们担心一旦定义了,会束缚教师的思维,捆绑教师的手脚。现实中,教师对好课的理解,也的确不尽相同。公婆各有理嘛!不过,虽说教师不同,虽说学生有异,虽说内容有别,虽说课型多种,但归结到每一节课,总还需要一个明确的指向吧!可以说,这是课堂的原则,这是课堂的追求,也是课堂的归宿。为此,笔者不吝浅薄,斗胆给好课下一定义,即:好课是学生乐于接受的,既关注学生眼前利益,又注重学生未来发展的真实自然的课。

五个修饰语,各表一面。本文按照关系由近及远的顺序予以分别阐释。

“自然”,是课堂的本色。

“自然”的课,是指朴素的、平实的课,是指撕掉伪装、剔除浮华的课。“自然”的课,是绿色,无污染的课。没有矫揉造作,没有无病呻吟。没有装腔作势,没有虚张声势。这样的课,无需浓妆艳抹,无需肆意修饰。“自然”的课,是顺应学习主体本性和学习内容本质,尊重师生个性的课。著名社会学家潘光旦先生曾说:“真正的教育,只有八个字的假定——顺其自然,因其固有。不顺其自然是戕害,不因其固有则徒然。”可见,“自然”的课,应尽显素颜之美,尽扬淳朴之风,尽展本性之长。

这样的课,犹如原野之风,清新怡人,又充满生活的气息和生命的活力。这样的课,可以有花香鸟语,也可以有龙腾虎跃;可以有涓涓细流,也可以有波涛激荡;可以有如洗蓝天,也可以有绵绵细雨;可以有朗日当空,也可以有繁星闪烁……但无论何种,都来得自然得体,来得水到渠成。台湾专家说:“好的课堂,上着上着老师就不见了。”因为,课堂上的一切回归自然了。教师自然退后,学生自然上路。在这样的课上,教师就是快乐的牧者,就是开心的导游。他清楚哪里牧草旺盛,哪里河水清甜,同时明白羊儿喜欢哪样水草;他深谙眼前的自然风光,懂得当地的风俗人情,更通晓游人的内心世界。这样的课,是师生内心自然情感的汩汩流淌,是师生朴素人性的相互浸润。宛若曾皙回答孔子问志时所描绘的“浴乎沂,风乎舞雩,咏而归”中,师生等同、亲切融洽、和乐自然之情景。老子曰:“人法地,地法天,天法道,道法自然。”一切,皆生于自然,又皆归于自然。

“自然”的课,包含传统类型的课,也包含现代类型的课。本质上讲,更是传统与现代相融的课。粉笔有其作用,平板有其价值。何时使用何种,由其需要决定。顺其规律,即是自然。逆势而行,即为违背自然。依孩子年龄特点,依孩子个性追求,依孩子的认知基础,而设计、组织、开展活动,即是自然的,也定是有效的。手段,永远不是目的。康德说:“人是目的。”的确,目的,必须在学生,在学生的健康发展。忽视目的,抬高手段,花样百出,手腕耍尽,无论传统还是现代,都与“自然”相去甚远。

“真实”,是课堂的生命。

“真实”的课,一指教育教学本质目的的真实,二指师生情感的真实,三指教育教学过程的真实。

无论学校,还是教师,教育目的多是明了,书本上端端正正写着,标语中铮铮亮亮喊着。此乃从教之基础,亦是从教之根本。课堂应该是达此目的之途径,换言之,课堂应该是教育目的不同侧面在教育活动中的外在体现。如此,理想与现实统一,理论与实践统一,自我内心追求与自我教育行为统一,才能算是真实的课堂。一旦某方面脱节,尤其是灵魂丧失,教育目的融不进实践活动,或者为着眼前功利,为着个人喜好而故意拒绝,就带有了虚假性和欺骗性。真实也就勿需再谈!

课堂是师生共同活动、共同成长的场所,师生彼此对话沟通,师生共同体验感受,是需要双方情感的参与和交融。通情达理,情感先行。这里的情感必须是真实的、真挚的、纯真的。首先是教师的情感,要这样。熏陶、唤醒、激发、感染、同化等词语中,都包含着这样的条件。实质上,教育教学本身就包含着这样的标准。只是大家熟视无睹罢了!教师这种真实情感的投入,是对教育教学的尊重,也是对待教化孩童的尊重。真心换真心,真情出真情。这种情感熏染下的孩子,也定会是真实的,诚挚的。虚情假意,心口不一,是从教者的大忌。因为,这样“教育”出来的只能是“假面人”“伪君子”。

教育是一种过程,课堂教学也是一种过程。而在此过程中,教育教学皆会诉诸形式、内容、方法等。为此,过程的真实,即为形式、内容、方法等方面的真实。如孩子好奇心强,是善于询问的,倘若课堂上孩子没有疑问,则不真实;如由于孩子多方面的原因,思考理解、作业练习,都可能出错,倘若完全正确,则不真实;如上课出现意外,而这恰是难得的资源,倘若教师死守设计,断然放弃,则是不真实;如课堂上矫情表演,摆花架子,则不真实;如一些所谓的优质课,课前多人打磨,又排练数遍,甚至私下安排学生当托,不仅是不真实,而且完全是不道德了。真实的课,应该是常态的课,应该是生成的课,也应该是开放的课。

“注重学生未来发展”,是课堂的愿景。

为学生未来成长服务,为学生终身发展负责,是教育的根本任务和最终目的。英国哲学家赫伯特·斯宾塞说得则比较具体:“教育的目的任务,就是为我们完满的生活做准备。”影响学生未来发展的因素很多,如思维能力、想象能力、判断能力、创新能力、实践能力等,而这些都需要在平时的课堂里练就。

帕斯卡尔说:“人是会思想的芦苇。”这里的“思想”即是“思维”。在自然界中,人是脆弱的,但正由于其具有独特的思维,才使弱小的人类变得强大。抛开一些非智力因素,教育的根本就在于培养学生的思维能力。具体到课堂,所有活动、一切手段都应围绕思维开展,着眼于学生的思维能力训练及思维品质培养。思维是智力的核心,思维是创造力的源泉。爱因斯坦所说“把在学校学到的东西忘掉之后,剩下的就是教育”,这主要指思维能力。台湾教育名言“培养学生带的走的能力”,这主要还是指思维能力。“学以思为贵”,思维为一切学习活动之魂。而想象能力、判断能力、创新能力,包括实践能力等,都以思维能力为基础,之间始终又贯穿着思维能力。概言之,其他一切能力皆附着于思维能力。缺少思维能力,一切皆为空谈。离开了思维能力,剩下的只能是不加辨别的全盘接受、不知对错的照单全收、不动脑筋的死记硬背,更别说创新精神、创造能力了。至于实践,也只不过是机械模仿,鹦鹉学舌而已。

课堂如果真正重视并实现了思维能力培养,就会焕发出生命活力。因为这是对人生命的尊重,是对人未来发展的尊重,也是对民族的尊重,对社会的尊重。从小处说,学生具有了良好的思维能力,就具有了智慧。如此,就能筹谋未来,实现目标;就能急中生智,绝处逢生;就能独出心裁,彰显个性;就能超越平庸,升华自我;就能回归本真,享受生活……从大处说,学生具有了良好的思维能力,就具有了智谋。如此,就能明辨是非,坚持真理;就能创新技术,促进发展;就能追求美好,引领社会;就能弘扬文化,繁荣民族……

简而言之,独立的思维,能探索属于自己的解决问题的方式;广阔的思维,能创设更丰富的发展途径;深刻的思维,能看到事物的本质;灵活的思维,能使其不拘“图骥”循势而为;批判的思维,能诞生创新的火花……

然而,思维能力的形成,需要时间,它不是一蹴而就,一课而成的,它必须循序渐进,逐步培养。同时它还需要安静,需要在安静的环境和宁静的内心中练就,嘈杂喧嚣是其大敌;《大学》中“定、静、安、虑、得”,恰好点出了思维的前提。“静等花开”,是对二者的形象描述。而这一切,都需要一定的“自由”做基础,即课堂上学生需有自由支配的时间,需有静心运转大脑的机会。这正如人民教育家陶行知所倡导的对学生的“六大解放”。而今课堂,固定的模式,捆绑了学生手脚;统一的答案,限制了学生思维;热闹的场景,挤走了内心安静;纷乱的形式,导致了学生浮躁……《尚书》云:“维齐非齐。”如此课堂,也就成了没有灵魂、没有思维的课堂,更是没有思想的课堂。如此课堂,有的只是生命缺失、徒具形式。无论什么人,冠以何种改革口号,亦改不了这一本质。

“关注学生眼前利益”,是课堂的目标。

如果说“注重未来发展”是对过程的正视,那么“关注眼前利益”则是对结果的重视。

因为无论如何,教育教学还要面对当今社会现实。仰望星空和脚踏实地,并不矛盾。一雅一俗,一长一短,一虚一实,应在现实中结合。毕竟现实中的你我,难逃红尘。尤其是当成绩成为教育、成为社会衡量“人才”的重要甚至是唯一指标时,课堂更应出成绩。领导两眼盯着,学校焦急催着,家长急切盼着,社会急躁等着。无成绩,岂可?一般认识,成绩专指分数。学科成绩,考试成绩,不就是分数?一定程度上,这可以理解。抛弃分数,不出分数,至少到现在,还没有如此有勇气的学校和如此大胆的老师。倘真的杀出此类好汉,也会在各种压力下、各方谴责中,被斩落马下。“分,分,分,学生的命根”,这话由来已久。新时期的说法是:“没有分数,今天过不了关;只有分数,明天依然过不了关。”著名特级教师黄厚江也曾说:“做教师不会对付考试是不称职的,做教师只会对付考试是很可伶的,做教师只会做练习对付考试是很愚蠢的。”

可见,成绩不可丢,分数不可无,这关系着学生的切身利益,关系着千万家庭的具体利益。各方都牺牲不起的。一节课堂,一个教师,如果拿不出好成绩,得不出高分数,则很难配称好课、好教师,至少今天是这样。只是关键在于成绩、分数,用什么途径获得。高呼“只要学不死,就往死里学”“青石板上创高产”,把学生囚禁在铁栅栏内,埋在堆积如山的资料中,反复地机械地做试卷,剥夺学生自由思维的时间,强制灌输死知识……如此典型的“教学过度”手段逼出来的分数,是带泪的,是沾血的,是发展畸形的,也是令人心酸的。它是以舍弃健康、快乐、善良、诚信、怜悯、感恩等为代价换来的,严重透支了学生的生命和未来。空有分数,或许能换得一纸学历证书,但不会生活,不懂相处,心理偏执,价值扭曲,结局又会怎样!现实中,例子太多。古语云:君子爱财,取之有道。成绩、分数,也能表明学生的某种能力,但这应该在遵循教育教学规律、符合孩子心理特点的基础上取得。

其实,从本质上说,“未来发展”和“眼前利益”是同一个问题。因为二者应该是协调一致,彼此融合的。具体而言,前者是根本,是教育教学灵魂之所在,是一切教育教学行为目的之所在;后者则应该是实施前者过程中诞生的产品,换句话说,后者只是前者的附带产品。如果是真正意义上的体现前者,必然会随之产生后者。假如后者缺失,则需要检查前者是否正确、科学。试想一个思维能力突出、思维品质良好的学生,能考不出好成绩吗?能拿不出好分数吗?目光短浅,急功急利,肆意割裂二者的关系,舍弃根本,只从末节抓起,势必误入歧途,陷入泥淖,为求得一丝光明,拼命折磨学生。如此课堂,到什么时候,取得再高的分数,都不能称好课。

“学生乐于接受”,是课堂的基础。

学生是学习的主体,孩子是课堂的主人。教师的一切准备,课堂的所有活动,都应围绕学生的学习和成长主题,采用“学生乐于接受”的方式进行。

“乐于接受”条件之一,课堂内容要满足学生内在需求。

学习内容为教材框定,但课堂内容则为教师裁定。目标决定内容,而目标则来自于学生,来自于学生的内在需求。哪些内容学生熟知,哪些内容缺少价值,哪些内容符合需要,哪些内容必须整合,哪些内容应该生发,确定下来的内容又该怎样深入浅出……这一切,教师当心明眼亮,合理取舍,科学安排。如此,不至于轻易踩水而过,也不至于水深淹死大片,遵循认知规律,使学生始终在“最近发展区”活动,螺旋上升。

“乐于接受”条件之二,课堂形式要符合学生年龄特点。

课堂形式为课堂内容服务,为学生的认知特点和学习效果服务。课堂教学形式丰富多彩,灵活多变,但都应指向课堂内容,指向学生年龄特点。依据孩子年龄特点、认知规律选取课堂形式,就会激发起其求知欲,就会有生动活泼的氛围,就会有童心飞扬、人性彰显的场景。蒙台梭利说:“教育不好孩子,是因为你没走进儿童的内心世界。”一位老年特级教师在回答年龄问题时自豪地说:“这要看我教几年级,教一年级,我6岁,教六年级,我12岁。”的确,学生“乐于接受”的形式,是来自于心底的,是亲切平等的,是轻松和谐的,是情趣盎然的。照本宣科、形式单一的课堂,违背学生内心,效果不言自明。

“乐于接受”条件之三,教师人格魅力、教育教学艺术要吸引学生。

课堂想让学生“乐于接受”,除内容适需、适用、适宜,形式合心、合情、合趣外,更为主要的就是教师本身的人格魅力和教育教学艺术了。一般情况下,学生多是由喜爱教师,到喜欢学科。教师的文化内涵、气质修养、职业情怀、创新精神,以及宽容胸怀、亲切态度、文雅举止、幽默谈吐……无不牵动着学生,无不影响着课堂。此类教师的课堂,学生定然“乐于接受”。同时,具有这种素养的教师也一定会是十分关注课堂内容和形式的。二者相辅相成,良性促进。而前面所讲为取得高分拼命折磨学生的课堂,一定不是学生乐于接受的课堂,尽管有所谓的成绩出现,但仍不能称作好课。

综上所述,一堂好课,可以从不同立场、不同角度、不同标准评判,表面来看就好比一盘菜,不同身份、不同文化、不同地域的人会对其作出不同的评价。但深入到实质,一堂好课还是有共同的参照系的,那就是“学生乐于接受的,既关注学生眼前利益,又注重学生未来发展的真实自然的”。

 

 

 

教育,到底应该是什么

教育,到底应该是什么

南京晓庄学院  张华清

 

近年在教育界流传一则故事,大意是:假如一百年前的名医穿越到现在,他面对形形色色的先进医疗器械和各种先进的诊疗技术,会根本无法行医。假如一百年前的工人到现在,则会不知所措,因为现在的制造设备更先进。而假如一百年前的教师穿越到今天,即使他当时不是名师,他依然会很轻松,一本课本、一支粉笔与原来没有什么不一样。

故事很耐人寻味!读罢,感慨良多。既佩服原创者编写故事的想象能力,又感叹科学技术发展的神速,但更多的还是对教育的审视和反思。

依情猜想,故事原创者若非教师,即是十分关注教育的人士,其意图很明显,借此故事表达对当今中国教育“多年不变”的不满和讥讽。只可惜,原创者为了三者比较的同一性而混淆了行业属性,更模糊了教育本质与手段的区别。

虽然人们口头上常说“卫生教育不分家”,但二者还是有很多区别的。其中最主要的是教师重点关注头脑心灵,医生重点关注身体。一虚一实,一软一硬,所施之法肯定有异。医疗行业,可说“药到病除”;教育行业,只能是“十年树木,百年树人”。

教育与工人做工更没有可比性了。有生命个性的对象与无生命标准统一的对象,完全是不同类的。后者所依靠的就是科学技术、先进设备。教育上所借鉴的企业管理模式,只是管理理念,科学思路,同时还要结合教育实际加以改变。否则,就陷进“机械主义”的泥淖,违背教育的内在规律。

“科学技术是第一生产力”的论断,凸显了科学技术的重要性。但在很大程度上,这是与经济相关的,是指科学技术能提高劳动生产率,提高劳动效益,促进经济发展,进一步促进社会发展。然而,经济并不等同于教育。若把经济意识移植到教育上,实则不妥;若以搞经济的手段来做教育,更是极大的错误。经济有自身的规律,而教育亦有自身的规律。关键点在于作为劳动者的教师面对的是具有鲜明个性的青少年。教育绝不排斥技术,相反它绝对需要技术,技术能促进教育的变革与发展,但教育绝不等同于技术。技术是外在的,是手段,而“人”,才是根本,是目的。2500年前的孔老夫子,有何“现代化”技术?但他的教育思想至今又有多少人实现,更甭提超越了。就说传统的医生行业,今天又有几个比得上华佗、扁鹊?即便是主要依靠技术的西医,依然存在着不少庸医,可他们同样拥有先进的技术设备。药到病除,关键并不在“药”,而是在于医生的智慧,在于他们的医术、医道,在于能够“望闻问切”,“对症”下药。医生是这样,工人也是如此。一家电气工厂的大电机出了故障,工人用什么机器也找不出问题,于是请一位工程师帮助。工程师到现场看了一会,就用粉笔在机器的一个部位画了一个圈,表示毛病就在于此。一检查,果真如此。在付报酬时,工程师开出的是10000美元账单,公司上下认为太高,他不过是画了一个圈。工程师告诉他们:“画圈值1美元,而知道在哪画圈却值9999美元。”这主要还在经验,在智慧。

那么,教育,到底应该是什么呢?

教育应该是一种情怀。

教育情怀,就是指教育者对教育的热爱、追求,是对教育产生的一种心灵状态,达到的一种心灵境界。教育情怀,是对教育的一种使命感,是对学生的一种责任感,是对课堂的一种庄重感,是对人生的一种敬畏感。有了教育情怀,就会把教育当作一种虔诚的信仰,把上课当作一种神圣的仪式,在其眼中,“人比天高”“课比天大”实属正常。孔子漂泊数年,历经磨难,最后悟出真谛,潜心杏坛;陶行知脱掉博士服,换上长袍褂,婉拒高官重位,毅然深入乡村办教育;魏书生初心不改,屡败屡战,一百五十余次申请做教师,令人佩服。有如此情怀,如此气魄,才会促使他们成为令人瞩目的教育大家。

教育应该是一种思想。

教育发源于思想,教育同时诞生思想。思想是教育的内核,是教育的根本。这就好比果实内部的种仁,在失去皮肉的包裹后,依旧能够发芽、开花。爱因斯坦说:“当学生把学到的东西忘掉后,剩下的才是教育。”而这剩下的正是思想。台湾学者说:要给学生带得走的能力。其实很大程度上还是指思想。正因为有这种思想,才会使学生明辨是非、知晓善恶,也才会使其有明确的行动方向,不随波逐流。

帕斯卡尔说:“人是会思想的芦苇。”而作为教育者,更应该是“思想者”。吴非先生所指的“不跪着教书”,就是告诫教师要有自己的思想,自己的观点,自己的主见,要善于运用批判性思维,不人云亦云,不顶礼膜拜,不做看客,更不做奴才。这种思想是教育者对所从事教育事业的理解与认识、体验与感悟、提炼与升华。常言道:智慧的教师,才能培养出智慧的学生。这是对教师意义的肯定,也是对教师行为的要求。而这里的“智慧”,就包含着“思想”。换言之,智慧孕育智慧,思想孵化思想。无思想,那就是空壳,就是任人鞭抽,原地打转的“陀螺”。

社会发展,在于创新;而创新,又在于思想。思想是一种标志,思想是一种境界,思想是超越时空的信使,思想是驱动前行的内力。

教育应该是一种示范。

教育很大程度上是模仿,尤其是对于青少年教育,更是如此。学的原始生态形式就是“仿”。一定意义上说,教育始于模仿。与“模仿”相对应的是“示范”,即先有示范,再有模仿。而作为示范主体的教师,就必须有规范的日常言行,有规范的教育教学行为。这不是社会对教师的施压,也不是家长对教师的强迫,而是职业特点、职业德行使然。因为教师身上闪射着“师范”二字的光辉。“范”的根本不是“我来教你们”,而是“我来学给你们看”。因此,教的最智慧的方式、最有效的方式,就是“范”。懂“范”者,明白教育;善“范”者,会做教育。

“范”,存在于教育的各个方面、整个环节。课堂要“范”,课外亦要“范”。言行举止要“范”,道德修养要“范”,知识掌握要“范”,能力水平要“范”,经验方法要“范”,职业情怀要“范”,处世态度要“范”,人格价值要“范”,生命关怀要“范”…… 如此可见,教育者才是一位真正意义上的“范儿”。

教育应该是一种唤醒。

无论是“性本善”,还是“性本恶”,若使青少年走上正轨,走向健康,必须使其自我发现,使其内在的潜能被唤醒。德国教育家斯普朗格曾说:“教育的最终目的不是传授已有的东西,而是要把人的创造力量诱导出来,将生命感、价值感唤醒。”马克思也说:“教育绝非单纯的文化传递,教育之为教育,正是在于它是一种人格心灵的唤醒。”

唤醒直抵心灵。教育唤醒,在于唤醒青少年内心的灵性和欲求,唤醒其内心沉睡的巨人。这个巨人,就是指“自觉的自我”。从途径和方式看,教育者通过教育手段,把教育思想植入学生内心,开启学生的心智,使其内心发生“渐变”、产生“裂变”,最后形成合理的发展表现。可见,受教育者是从内向外的展现,教育者则是从外到内的影响。如何使二者恰切融合,密切吻合,则是实现成功唤醒的关键。这就需要教育者既要有强烈的唤醒意识,又要有符合青少年内心发展的唤醒手段。后者主要包括教育者的言谈举止、处世为人、学识水平、文化积淀、个人内涵、人格魅力、职业情怀、教学艺术、教育风格等。教育者倘能在上述诸方面修炼成功,就能在有意无意间,抵达学生内心,触动学生“沉睡的自我”,收到“不信东风唤不回”之效。

其实,教育不止如此。教育还应该是一种引导,一种对话,一种熏陶,一种养成,一种尊重,一种宽容,一种成长,一种生活……

然而,无论是站在哪一种理解上,教育都不等于现代科学技术。后者只能是手段,是承载教育的一个外在手段。教育的本质是“人”,是个性鲜明、差异迥异的学生。忽略教育内在的科学理念,忽略教育的专业化要求,再先进的科学技术也解决不了问题。相反,甚至还会带来更难解决的问题。单从学习的角度来说,学习应该是学生自己的事情,需要学习者有正确的认识、健康的心理、科学的方法、顽强的毅力,更需要有一个“自觉的自我”,否则什么先进的手段都不好使。现在呼吁“裸课”,正是对“技术教育”过度化的反思。一支粉笔有其不可忽视的价值,甚至有时一节课连粉笔也不用一个字都不写,照样高质高效。那就是教育大家的本事了。现如今那些靠先进手段花样倍出的课堂,除了换取暂时的热闹和相关人员的夸赞外,往往是很难有深意的,也是很难上升到价值的境界来谈的。

 

(发表于《教学与管理》2017年第一期)

语文教学须“挖井见水”

语文教学须“挖井见水”

南京晓庄学院  张华清

 

语文教学效果不佳,一直为人诟病。究其原因,有多个方面,但其中课文数量少,学生阅读量不足是常被人提及的。

看看内地现行的语文教材,也似乎确实如此。以人教版初中教材为例,三年六册,每册六个单元,每单元5篇课文,整个学段总共180篇课文,真不算多。其他版本的情况也大致相同。为此,一些省市教育部门组织人员编写配套的语文读本,购买相应的课外读物,意在增加学生阅读的数量,提高语文学习的质量。

众多论者谈及语文学习的秘诀,一致的意见也是“多读多写”。

为此,特级教师韩军在论及“新语文教育”时,更是提出了具有颠覆意义的观点:“举三反一。”他说:“语文教育必须强调积累,言语能力形成是,积累‘三’,才能在学生自身言语能力与素养上反刍‘一’,形成‘一’,我把它叫做‘举三反一’。”“而所谓‘现当代中国语文教育’却不倡或少倡积累,而多倡或只倡分析,试图析透‘一’,即‘讲深讲透’极少量的几篇课文……让学生在言语素养与能力上反刍‘三’,试图‘以少胜多’。我把‘现当代语文教育’的大思路,叫做‘举一反三’。这是典型的本末倒置。”[1]他的观点很明确:靠课本上仅有的一百多篇文章是很难学好语文的。

以上这些观点和做法都有道理,都揭示了语文学习的实质。

然而,看过台湾的初中语文课本,却引发出我们的另一番思考。

台湾权威的翰林版初中教材,也是三年六册,但前四册每册六个单元却只选编12篇课文,第五册五个单元共10篇课文,第六册仅四个单元才8篇文章。也就是说,整个初中总共66篇课文,还不及我们教材的零头。

那么,这样的教材怎样用呢?这么少的课文,又如何去提高学生的语文能力和语文素养呢?而事实上,台湾中学生的国文水平不仅不差,反而还远远高于我们,况且台湾的国文教学也没有出现我们这样的错误。

问题在哪儿呢?

我认为关键不在于教材,不在于教材选文的多少,甚至也不在于什么样的版本,而在于语文教师如何去整合和使用教材。叶圣陶说:“教材无非是个例子,凭这个例子要使学生能够举一反三,练成阅读和作文的熟练技能。”[2]对这个例子,是走马观花,草草而过,还是深钻细研,多角度延伸,其效果肯定是不同的。“教教材”,还是“用教材教”?答案不言自明。既然是“用教材教”,那就必须讲究“用法”,也就是到底该怎样“用”,这才是关键。

先看我们中小学教师普遍的用法。

一般情况下,一篇课文安排两个课时。(如果是公开课、观摩课之类,再长的篇幅,也是一课时完成,因为为了有个好评价,要呈现一个完整的过程。)编者及有关部门尽管没有强制要求每篇课文都要一样对待,但是绝大多数教师在实际执行中仍是篇篇皆学,且平均用力,纳入课时。教师们的顾虑是:不安排学习,不讲解指导,如果考试考到了,就会影响成绩,还会落下抱怨。所以,进度慢点,网撒大点,还是有必要的。学生会不会,至少是“我讲了”,再不会,那是学生的事了。如此,每个单元就需要810个课时,甚至更多。按每周语文5个课时标准计算,再去掉2课时的写作,有的还要去掉1课时的阅读,这样剩下来学习课文的也就3个左右的课时。学完整个单元,就需要三个星期。一册书学完,也正是一个学期的事。而事实上,到学期末感到学不完,而加班加点,匆忙往前赶进度的现象也并不鲜见。那学习效果呢?每篇浮光掠影,蜻蜓点水,匆匆而过,最多不过是仅留一点印象而已。倘若教师再喜欢“霸占讲台”,学生真正学习的时间就更少了。至于目标的达成,看看学生对语文的兴趣和目前的阅读写作能力,就能知道一切。这是为学课文而学课文,为教教材而教教材。在这里,教师和学生都是被动的,都是受课文、教材约束的。如果教材再多增加两个单元、几篇课文,估计很多教师就更不会使用了。这种语文学习,大概就是吕叔湘先生所言的“少慢差费”吧!

再来看台湾语文界是如何使用教材的。

一是围绕教材引导学生自主、深入学习。因为其教材的编写体现了“学材”的性质,呈现的是“学习重点”、“课前预习”、“题解”、“作者”、“课文·注释”、“课文赏析”、“问题讨论”、“应用练习”、“课外学习指引”以及“语文小视窗”等结构形式,非常适合学生自读自学。这样,学生的学习过程就具有了实战性和操作性,不仅表层的思考面广、思考量大,而且在内涵意蕴上的思考度深。二是结合课文的学习,联系学生实际,拓展生活关连,从多方面引导学生提高语文能力、提升人文素养。由于课文选编少,不必赶进度,师生就能够有比较充足的时间,配以课外材料作多角度、多层面的学习。一篇课文七八个课时,完全可以做到“精讲多练”,举一反三。以台湾第二册教材中《王冕的少年时代》一文为例,教师可给定学生充分的思考自由和广阔的解读空间。台北教育大学语文与创作系教授廖玉蕙女士以自己引导学生学习这篇课文的经历告知语文教师,学生可以抓住“母亲的眼泪和儿子的体贴”学习,可以抓住“成熟的沟通示范”学习,可以抓住“接受命运却不容摆布”学习,可以抓住“天下哪有学不会的事”学习,可以抓住“情绪管理及挑战、创发能力”学习,可以抓住“小说的虚构”学习,可以抓住“文学的润泽”学习,还可以抓住“以数字呈现艺术之美”学习,甚至可以抓住“作者嘲讽学校教育的无聊”学习。[3]这样,学生就不必拘泥于“王冕勤勉向学”的制式答案,呈现出的是一种开放式的、符合学生自我认知、贴近学生生活的学习方式。这种学习就是尊重学生主体性的学习,是一种真实有效的学习。若再加上学生的积极参与、主动讨论,加上相关材料的辅助、补充,拓展延伸,巩固强化,效果定会更好。如此看来,台湾的语文教学的的确确不是在“教教材”,而是在“用教材教”。

同样是使用教材,由于理念不同,方法不同,导致的结果自然不同。比较而言,台湾的这种教材编写体例和使用教材的方法是有道理的。叶圣陶说:“语文校本好比一个锁钥,用这个锁钥可以开发无限的宝藏。”[4]既然是“锁钥”,就要想办法让学生真正掌握这把“锁钥”,然后使其根据自己的实际需要去开发“无限的宝藏”。而不是教师手握“锁钥”,只让学生“过目一下”而已。

在真正认识到这一点的基础上,我们就可以还原本真的语文教学。

首先,我们要进一步明确“举一反三”与“举三反一”的关系。

既然“教材是例子”,那么,“例子”的功能就在于起“举一反三”的作用。亦即通过这些例子的学习,掌握语文学习的方法,培养语文学习能力,以达到“不需要教”的目的。从这方面来说,“举一反三”是前提,是基础。从另一方面来说,“知行合一”的依据在学习上是科学的。明代大儒王阳明在《传习录》中说:“知者行之始,行者知之成。”尽管陶行知先生认为生活教育应该是其相反,即“行是知之始,知是行之成”[5],但是就绝大多数知识的学习来说,还是王阳明先生所言更正确。人的精力有限,尤其是对于学生们来说,多种学科的学习压力尚存,不可能在认识每一种知识前都要亲自实践,直接体验。而课本知识恰恰是间接知识,这就面对一个“知”的问题。教师正确的做法是引导学生去“认知”这些知识,然后使其引起自我生活体验的共鸣,产生必然的联系。至于语文能力的形成,那就必须在“知”的基础上,反复练习,不断实践,以达到逐步提高、完善。如语言概括能力的培养,应该先让学生知晓这种能力的重要,清楚概括的有关方法,接下来的就只能是学生的“行”了,也就是学生不断练习,从而熟能生巧,内化为自身语文素养的一部分。课外阅读能力来自于课内的引导和课外的不断历练和积累。而这后者就是“举三反一”了。张志公先生所说的“学生的语文水平三分在课上,七分在课下”,正是此理。《红楼梦》第四十八回黛玉教香菱学诗的故事也完全证明了这一观点。黛玉说:“你若真心要学,我这里有《王摩诘全集》,你且把他的五言律诗读一百首,细心揣摩透熟了,然后再读一二百首老杜的七言律,次再李青莲的七言绝句读一二百首。肚子里先有了这三个人作了底子,然后再把陶渊明、应玚、谢、阮、庾、鲍等人的一看。你又是一个极聪明伶俐的人,不用一年的工夫,不愁不是诗翁了。”由此可见,“举三反一”是对“举一反三”的巩固,是对“举一反三”的强化。有了“举一反三”,“举三反一”做得越多越好。没有“举三反一”的功夫,“举一反三”也就要大打折扣。鲁迅、周有光等名人谈及语文学习时说,教师无须细讲,也就是只做“举三反一”的工作即可。这是他们的经验谈。高尔基、莫言成功的例子,也能够够证明这点。但对于时间有限、学科繁多、压力重重的学生来说,不可能等三年、五年之后再提升能力,不可能一门心思地学语文,也不可能弃升学于不顾。因此,他们必须经历“举一反三”的过程。

当然,倘若从学生自主学习和知识建构的角度说,陶行知的话就不无道理了。这也告诉我们,学生的学习本质就是在教师的引导和指导下,积极主动参与体验、感受建构的过程。离开学生的实践,何谈学习!何以搭建知识结构,构建知识体系!

其次,我们要根据现行的教材,借鉴台湾语文学习的理念,采取切合学生学习实际的方法。

我们现行语文教材所选篇目比台湾教材多,但它依然只起“例子”的作用。从语文能力培养的角度看,仅有这些篇目还是远远不够的,还需要大量的补充。就教材的使用来说,语文教师应该从台湾教材的编写中获得启示,站在教育本质和学生发展的高度来驾驭教材,以一种战略家的思维来统领课文,认真阅读文本,从每个单元中选定12篇具有典型性和代表意义的课文,做深入细致的学习。引导学生真正走进文本,走进课文的知识天地,走进作者的内心领域,走进作者的情感世界,真切体验课文带来的内容、写法、情感方面的感受,唤醒自我的生活经验和感情积淀。这样,一个课时可以选定一个方面,或是一个目标,做专门性的学习。这样,选定的课文也就成了学生学习的突破口,成了学生提升能力的开启点。围绕这一中心激活学生思维,也就成为必然,成为解决问题的关键。抓住这一关键,学生在学习的过程中,思维就会更具有开放性、广阔性和深刻性,横向纵向都会有大的发展。如果说之前那种形式的学习是随意“挖坑”式的学习,是一种贪多求全、只顾快不问果、东一榔头西一榔头式的学习,那么,这种学习,就是一种“挖井见水”式的学习,给人一种清新的感觉和成功的愉悦。这种“水”是清冽,是甘泉,是汩汩不绝的生命营养。

不过,在采用这种形式学习时,还应选定单元中其他课文和相关的课外文章作为必要的补充,拓展延伸,对应勾连,辨析比较,同化强调,使之成为促进学习目标达成的重要资源和可靠保障。不然,这种“多维深挖”式的学习,就会“势单力薄”,难以印证,难以支撑。只是对于这类课文和文章的学习,自然就不能像选定的精讲课文那样,虽然说它也具有典型性。

会生活的人,在行程中,绝不会疲于奔波,无暇顾及沿途风光,无心欣赏两边美景。他们会慢下来,甚至停一停,呼吸一下新鲜空气,看一看优美景致,听一听鸟儿脆鸣,嗅一嗅花香草味,真切感受生活的美好。

真正的语文学习,也正是如此!

 

参考文献

[1] 韩军.韩军与新语文教育[M].北京:北京师范大学出版社,2006

[2] [4]张圣华编.叶圣陶教育名篇[M].北京:教育科学出版社,2013

[3]廖玉蕙.写给语文老师的书——如何教出精彩的语文课[M].北京:中国青年出版社,2010

[5]周洪宇编.陶行知教育名篇精选[M].福州:海峡出版发行集团,福建教育出版社,2013

                  (发表于《语文建设》2015年第7期)

语文:为了让生活更容易

语文:为了让生活更容易

南京晓庄学院  张华清

 

这是台湾一位学者、一位语文教育教授的观点。她的原意是说,“学习,为了让生活更容易”。这里,把“学习”改为“语文”同样适用。而且,站在语文教育的角度看语文学习,似乎更应如此。

查看有关资料,发现台湾中小学语文教育的课程目标都是“以生活经验为重心”、以“生活教育为中心”的。台湾的九年一贯课程纲要,提出的目标是,“在通过人与自己、人与社会、人与自然等人性化、生活化、适性化、统整化与现代化的教育活动,传授基本知识,养成终身学习能力,培养身心充分发展之活泼乐观、合群互助、探究反思、恢弘前瞻、创造进取的健全国民与世界公民”。[1]这里强调的也是生活的环境、生活的方式和生活的目的。

把语文学习目标定位于生活,定位于“让生活更容易”,不仅体现了语文学科的本质属性,而且体现了对人性的尊重。其实,从根本上讲,任何知识的学习都应归结于生活,都是为了今后的生活,为了增加生活的经验,为了提升更好生活的能力。语文,是一门基础学科,是一门与学生生活关系最为密切的学科。语文听说读写的能力,恰是学生生活中不可缺少的能力。美国教育家华特说:“语文的外延与生活的外延相等。”这也从范围的角度证明了语文的学习应该从生活中来,最终又应用于生活。由此可见,脱离生活的语文学习是枯燥的呆板的,是缺少鲜活生命的,自然也是缺乏生活感染力的。从这个方面来说,语文教学应该超越其他学科的学习,让生活大放异彩。从另一方面讲,语文教学必须着眼于个性鲜明的人——学生,着眼于他们的未来,为他们今后的发展负责。这样做,是一种人性化的体现,也是对学生人性的理解和尊重。韩愈《师说》中的“师者传道授业解惑也”一说,原本涉及的学科就是语文,提到的教师当然是语文教师了。

那么,语文到底该如何做,才能达此目的呢?

一、教材编写要突出生活

教材是学生学习的凭借,是学生学习的载体。现在教材的编写,执行的是一纲多本的原则。其文选式的特点,赋予了编者很大的自由。但无论多大的自由,都应该以“生活”作为评判优劣的准则。虽然说任何文本都是作者生活体验的再现、反映,但不能够与学生生活吻合,不能获得学生喜欢,则不可称为好教材。从这个角度说,教材编写者在编写教材之前,完全可以做系列问卷调查或座谈走访,让学生决定哪些文本应该选进教材。

翻看台湾翰林版初中语文教材,让人感到耳目一新的是整体篇目较少(14册每册12篇,第510篇,第68篇),而其中文言较多,给人最大的感触是“围绕生活”选材料。台湾初中三年,同样是六册教材。每册中每个单元都有一个主题,但这些主题的设计和编排都是站在学习者的角度考虑的。如“感恩的心”“为学励志”“守法守纪”“自我期许”“境由心转”“性灵陶冶”等。同时,更为重要的是“生活”话题的直接体现。这在每册中都占很大比重,且年级之间呈现出层次性。从第一册第一单元的“生活体验”,到第二册的“生活体悟”;从第三册第一单元的“美感体验”,到第四册的“生活情趣”;从第五册的“生活体悟”,到第六册的“生活智慧”,随着学生年龄的增长而一步步加深,一步步升华。尽管编者提供的是“间接生活经验”,但是由于能深入学生内心,自然会激起学生生活的体验,触发学生内在的感受,引发某种程度的共鸣,从而形成自己的生活经验。应该说,这种尊重学生基础,贴近学生实际,符合学生年龄特点,切合学生内在需求的教材,必定会获得学生的喜欢,也必定会获得良好的效果。

我们现行的教材在这方面也做了许多努力,尤其是在课文的选择上尽量贴近学生实际。但由于种种因素影响,不少课文还得不到学生的认可和喜欢。

二、文本解读要关联生活

在学校里,语文学习的主要形式就是通过一篇篇文本的阅读理解而逐步构建知识体系,提高语文能力的。从这个角度说,这一篇篇文本就成了学生学习的对象,成了学生学习的提升能力、升华感情的基石。对待文本的态度,处理文本的方式,反映着语文教师的教育理念,也决定了语文教学的实际效果。

时下,一般的做法是:语文教师按照既定计划,在参考专家对文本讲解、诠释的基础上,设计教学目标和教学方案,引领学生对文本进行学习。在此过程中,教师会采用自己擅长的形式启发、引导学生顺着自己原定的思路和程序,得出事先已经确定的结论。为达此目的,老师们往往不惜时间和精力,绕上很大的弯子。当然,也有一些老师非常精明,善走捷径,直接把结论交给学生,让学生熟记背诵。可以说,这种方法,恰是导致学生厌烦语文学习的根本原因,也是导致语文教学效果惨淡的根本原因。因为,这种教学方法把原本丰富多彩的语文学习固定为单一机械的丧失活力的窠臼。它是一种忽视学生积极性、主动性的做法,是一种以教师为中心、学生围着教师猜答案的做法,是一种不顾学生生活特点和心理需求的做法。这种做法,即使课堂气氛再活跃,即使教师再卖力,也不能称为科学的、合理的方法。

从根本上来说,语文教育除了基本的听说读写能力的养成和文化传承之外,最主要的莫过于学生个人生活经验的积累和个人思想体系的构建。学生透过绰约多姿的文学风貌及延伸出的多元解读,学习多角度观看人生和正确的面对生活的态度和能力。因此,语文学习正确的做法应该是,把文本交给学生,让学生根据自己的生活体验和生活积累,做开放性地解读。由于学生各自的知识结构、人生经历、生活阅历、情感倾向、个性特色、学习习惯和学习方法等存在差异,他们就会有不同的解读。甲可以就A点畅谈感受,乙可以在B处生成想法。这样,学生的思维就会主动打开,思想就会处于积极的活跃状态,不同层次的学生都会形成自己的观点,而且是真正属于自己的。对这样的观点,他们会珍视,会与自己的生活相联系,融入自己的生活经验,逐渐内化为自己的生活指导。同时,学生在达到自己目标任务的前提下,能享受到学习成功的快乐,从而通过引导很容易上升到更高层次的学习。退一步说,即使达不到这一步,他们至少有过自己的思考,至少不必拘泥于教师制式的结论。事实上,教参上写着的、教师口里讲着的结论,很多学生并不一定能够理解得到,即使理解到了,也不一定认可,即使认可了,也不一定会构建到自己的生活经验之中。

当然,这里并不否定语文教师的指导作用。相反,语文教师巧妙引导学生积极发散思维,恰恰是十分需要的。只是,语文教师不要思维固化,不要用框子限制学生,不要牵着学生鼻子硬按头。

台湾初中语文课本有一篇课文《王冕的少年时代》,是讲少年王冕勤勉向学经过的。倘若学生依据自己的生活体验解读出“母亲的无奈和儿子的体贴”“母子间成熟的沟通方式”“接受命运却不任其摆布”“天下没有学不会的事”“情绪管理的榜样”“小说虚构的魅力”“对教育现状的讽刺”等,谁能说没有道理![2]关键是,语文教师自己是否能够参透这些?参透了又能否容纳学生远离自己事先设定的答案?试想,如果教师真的给学生提供如此自由开放的空间,那么学生学习语文的积极性可想而知。这种学习,又何止是单纯的文本学习!这就上升为真正意义上的语文学习,是生活经验的学习,是人生智慧的学习。

三、学习活动要结合生活

在语文学习活动中,教师的主导性是十分重要的。

但是要想有效发挥自己的主导性,让学习紧密结合生活,就要求语文教师首先必须热爱生活。因为只有热爱生活,才会产生生活情趣,才会对生活有多方面的感受和感悟。难以想象一个对生活冷漠、缺少生活趣味的教师,能引导出充满生活激情的学生,能在学生的学习中融进生活、揭示生活。课文都是作者生活态度、生活体验的反映,如果不能循着作者的思路再次体验感受作者的思想情感,只是置身在文本之外,就没法指导学生。

同时,在学习过程中,教师要依据课文的特点而教,灵活变通教学策略。但在这个过程中,还要注意以下两点。一是引导学生学会还原,还原到文本之中,还原到作者的内心世界,还原到作者的写作思路。如此,就会窥到作者的生活世界,体验到作者的内心感受。二是善于把文本延伸到学生的生活领域,让学生自觉把文本与自我关联起来,认识到文本所写并不只是作者自己的事情,也是学生自己将来的事情,从而从中获得更多更大的启发。这种向内观照、向外延展的做法,是对学生的尊重,对生活的尊重,是从文本学习向生活的回归。

在学习中,为达到这一目的,教师需要采用讨论的方法,并积极创造条件,让学生最大程度的参与讨论。在讨论中,飞扬思维,明确观点;在讨论中,体验文本,感受生活。

总之,语文学习在文本之中,但更在生活之中。结合生活学语文,才能学好语文。一旦有了这种语文能力,其生活领域也就更丰富,其生活技艺也就更自如。

关于教学目标的达成 ——对语文教学目标的现实思考之五

关于教学目标的达成

——对语文教学目标的现实思考之五

 

南京晓庄学院  张华清

 

既然设定目标,就需要达成。否则,那是任务没完成,评价要受影响。

但是,教学目标和其他行业的目标是不同的。教学目标是针对学生的能力培养、情感陶冶的,而学生却是有思想主张、有个性特点的人,学生的思想、个性影响着教学目标的实现。其他非教学类目标可以由行为者直接凭能力去实现。工人每小时完成多少个零件,一车物资两小时卸完,十三秒跑完100米……只要个人能力达到,这些目标都容易实现,而且也没有后续工作。完了之后,就可以再实现别的目标了。我们不能把教学目标等同于此类目标,在教学上采取“日日清”的策略。实际上,“日日清”,“清”的只能是形式,是表面。运用这种评价和检测手段,如何对待学生的“思维”?

教学目标的实现,往往不是一次性的,需要反复多次的实践。能力目标是这样,情感目标也是这样。从这一点来说,风靡南北的“当堂达标”就需要值得好好推敲。“当堂”“达”的是什么“标”?知识目标?能力目标?过程目标?方法目标?情感态度和价值观目标?情感和价值观绝不是一堂课能解决的,方法也不是一时半会儿能学会的,能力培养需要反复,过程目标也无须列出,任何学习都有过程,只是是否放手给学生。那最后只剩下知识目标了,而很多知识目标恐怕也不是一堂课能够解决的。即使是对汉字的识记,不经课下复习也不能马上掌握。当然,站在教师角度看,“当堂达标”是说得过去的的,教师只要把自己事先设定的任务完成,即算“达标”。这就等同于跑完百米。可见,所谓的讲效率的“当堂达标”,很大程度上是背离语文学习本质的。学习不是百米跑,它好比是马拉松。它需要时间,需要等待。在同等的时间内,不同层次的参与者是在不同的点上,但他们都在这个过程中,都在一步步接近终点。事实上,很多学习目标的达成周期是很长的。

认识到这一点,我们对于语文教学目标的达成,就不会这么急功近利。在这方面,是与教学目标的“表述”紧密联系的。至于教师是否在课前向学生出示教学目标,是否让学生齐读学习目标,那都不是什么问题了。

 

关于教学目标的表述 ——对语文教学目标的现实思考之四

关于教学目标的表述

——对语文教学目标的现实思考之四

 

南京晓庄学院  张华清

 

目前,人们普遍已经达成共识的是:教学目标的表述应该包括四个基本要素——行为主体、行为动词、行为条件、表现程度。进一步说,也就是体现了谁?(学习者)做什么?(可观察到的学习行为)在什么条件下?(支持学习的环境)做到什么程度?(行为的标准)概括而言,就是要运用能够易于观察、便于检验测量的动词来表述学生在一定条件下的学习活动所达到的程度。即设计教学目标必须遵循明确、具体、可达成、可检测等基本标准。

这种共识有其科学的道理,这是一种先进理念的体现,一是尊重了学生的主体地位;二是注重了课堂效率的问题,尽量避免耗时低效甚至无效的现象,充分说明了“做对的事情”确实“比把事情做对重要”。

然而,正如人们所言,“数学看去一条线,语文看去一大片”,语文学科有着它的模糊性特点。尤其是作为汉民族语言来说,更是如此。这种模糊性造就了汉语的语言美和形象美,给人以丰富的想象空间和奇妙的创造机会。而这,也正是我们学习语文的一种传统。“涵泳”“浸润”“不求甚解”“潜移默化”“顿悟”等等,正是对这种传统语文学习方法的概括阐述。语文学习是一项“慢”工,既如此,就应该讲究“慢”的艺术。“吟安一个字,捻断数茎须”“两句三年得,一吟双泪流”“如果欲学诗,功夫在诗外”等,说的都是“慢”,都是“积累”和反复思考。依此观之,就需要对目标设定遵循的标准,亦即表述的语言重新思考。一般来看,大凡精确化、可检测的教学目标,多为低层次目标,比如“认识五个生字,熟记六个词语”“会背文章第四段”。至于“能力”目标,即使能够检测,但能保证达成了吗?要知道任何一项技能都需要反复练习才能具备!“过程与方法”目标又如何检测?“情感态度和价值观”目标又岂能检测?即使学生谈了感受,表明了觉悟,就能肯定他具有了这方面的价值观?一堂课果真能解决这么多问题,这样的教学也就简单了,我们的教育也就简单了。

因此,对于教学目标的设置和表述,语文教师当遵循学生的认识规律,该运用模糊词语的就不需要精确化。“理解”“熟悉”等一些词语绝非禁用,相反,还能尊重不同层次的学生。只有这样,才能真正回归语文学习的原点,才能真正符合语文学习的本质。不妨列举台湾国语教学中的目标表述:“能了解和诠释作者所欲传达的信息,进行对话”“能运用不同的阅读理解策略,发展出自己的读书方法”“实践‘学习让生活更容易’的目标”。事实上,我们的《语文课程标准》中也同样运用了很多这方面的词语,“理解”“学习”等,都带有模糊性,这样就更有开放性、层次性和动态性。

 

关于教学目标的层次——对语文教学目标的现实思考之三

关于教学目标的层次

——对语文教学目标的现实思考之三

 

南京晓庄学院
张华清

 

教学目标的层次主要体现在教学目标的类别划分上和学生发展基础的差异上。

从涉及的范围来说,教学目标可以分为课程目标、学段目标、单元目标、课堂目标等,这是一种由大到小、由总到分、由概括到具体的划分方式。课程目标带有指向性和统领性,语文教学最终要回归实现课程目标。学段目标、单元目标以及课堂目标都是对课程目标的逐级分解,是对课程目标的层层细化。它们之间有着内在的联系,课程目标涵盖其他目标,其他目标落实课程目标。最末节的课堂教学目标每实现一个就会对上面几层目标逐级产生振动,形成一条振幅逐渐减小的振动链,而且课堂目标实现的越多,对上面的目标形成的振动越大。这就好比一条垂下的粗粗的长绳,从上到下由紧而逐渐变松,而下面一端完全松开,呈现的是一条条细小的麻丝。当我们手握一根麻丝晃动时,从下到上,绳子跟着晃动会越来越轻;如果增加手握麻丝的数量,上面的绳子会动得厉害;一旦抓起下端的全部麻丝再晃,整条绳子上下齐动,呈现出一种连动摇摆状态。

学段目标在《语文课程标准》中有明确规定,这本身就体现了教学目标的层次性。比如杜甫《登高》分别出现在小学、初中、高中学段中,但学段目标对古诗学习的要求就有根本的不同。不过,每一个低学段的学习都是为下一个学段做准备、打基础的,后一个阶段是在前一个阶段学习基础上的提升。理解课程标准,关注到这种由浅入深、层层深入的关系,就会使其教学具有针对性和实效性。否则,忽视这种目标的层次性,其结果只能是抹杀学段特点,使教学在一个层面上滑行,压抑了学生学习的兴趣,耗时而无效。再比如“有感情地朗读课文”这一目标,几乎在每一个学段都有体现。实际中,教师授课时多有专门的涉及和专项的训练,但到头来高中上完,又有几人能够真正做到“有感情地朗读”!缺少层递性的走马观花,只能是练练而已。水过地皮湿,短时间内就会痕迹全无。

单元目标在于教材编写者的编排意图,也在于语文教师对单元课文的理解把握程度。它上接学段目标,下联课堂目标,是课堂目标的最直接呈现者。作为最基础的课堂目标,也应该体现序列化。尽管它内涵丰、外延广,尽管它既要紧扣单元目标,又要围绕具体文本,但它并不是无序的出现,杂乱的组合。对一本教材而言,单元之间要有联系,有层次,课文之间也要有联系,有层次。不注意联系、不关注层次的一篇篇的孤立学习、简单重复,肯定难以实现语文课程目标。

然而,目前的语文教学现状是:《语文课程标准》摆在那里,语文教材也摆在那里,但二者并没有直接表现出不可分离的关系。相反,到是一些教师弃课标于不顾,只是埋头于教材,孤立地欣赏着一颗颗美丽的散乱着的珍珠。究其原因,课标虽然划分了学段目标,但每学年目标怎样分配,每一册教材学习做到哪一步,没有一个具体的标准要求。如此,只有凭经验而为。考虑到这一点,本世纪初,我在中学时曾组织语文教师研究编写过初中三个学年的目标和六册教材分别需要对应达到的目标,教师们依此教学,顺手多了,效果也好。可见,站在教师教学的角度搞教研是何等珍贵!

按照内容和教学活动划分,教学目标可以分为“三维目标”,但这“三维”之间是彼此融合,互为一体的。如果硬要说出层次关系,那就是“三维”逐层提升。如对汉字或词语的学习,是知识学习,有能力训练,需要注重过程与方法,自然也会涉及情感教育,文化因子。

教学目标的层次性与学生的发展基础有很大关系的。如果说站在课程、教材的角度说,教学目标是属于静态的,那么站在学生的角度说,教学目标就应该是动态的。也就是说,教学目标要依据学生的实际而设定和变化。首先学习过程本身就是有层次的,是一个从低到高的不断提升的过程。其次,学生的基础也是有层次的。学生是有思想的鲜活个体,他们有自己的知识结构、人生阅历、生活经验、情感倾向、个性特色、学习习惯和学习方法等。换言之,他们在这些方面都存在着差异,存在着层次。因此教师在设定具体的课堂目标时,就必须依据《语文课程标准》,依据具体的教学内容和学生的实际,“以建构主义学习理论为指导,以学生已有的认知结构、动作技能与情感态度为基础,真正体现以学生为主体,坚持以学生发展为本,注重内、外因素的结合去设计教学目标”,以不同层次的教学目标去适应不同层次的学生。也就是既注重全体的共性目标,又注重个体的个性目标。尽最大努力让不同层次的学生在达到自己目标任务的前提下,能享受到学习成功的快乐,对学习充满信心,更顺利的进行更高层级的学习,使其不断获得新知识,不断发展新能力,不断丰富情感,不断完善人格,端正态度与树立正确的价值观。同时,还要根据教学实践中学生的反应和课堂走势,及时调整原定教学目标的偏差,使教学目标更贴近学生的内心需要和文本实际。

 

关于教学目标的数量——对语文教学目标的现实思考之二

关于教学目标的数量

——关于语文教学目标的现实思考之二

 

南京晓庄学院  张华清

 

一堂课到底确定多少教学目标适宜?

这似乎是一个无须论证的话题。因为教师们都清楚,目标不宜过大,更不宜过多。过大,只能笼统而为,无法下口;过多,只会蜻蜓点水,难有效果。然而,在实际教学中,一些教师往往受“三维目标”的影响,在备课中面面俱到,着力突出“三维”,而且又是分别体现,单独列出。于是,每一维确定两三个,一堂课也就有了五六个教学目标。最终搞得师生紧张、疲惫,而浮光掠影,不见成效。其实,出现这种情况的根本原因一是在于教师对教学目标认识不清,尤其是没有搞清“三维”目标之间的关系,人为割裂了它们之间的联系,将其视为互相独立的语文因子;二是教学评价缺少科学性给语文教师带来的压力,一方面评价标准就是这样一一罗列的,甚至每项赋分标准都赫然在目,另一方面作为评价的执行者为了省事或根本就不是内行,机械地一一对应那些条条杠杠后给出评价结果。

其实,“三维目标”是一体三面,彼此交融,根本不能截然分开。无论是评价者,还是教师,都应该明确这种认识。既不能在形式上分别呈现,也不能在评价上孤立定标。“一课一得”作为一种教学模式,是应该大力提倡的。因为,它不仅解决了教学目标多寡的问题,而且也解决了“三维目标”的关系问题。它充分说明了教学目标以少为宜,抓住重点,多方突破,深入练习。这样学生才能深刻体验学习过程,形成自己的知识体系和情绪感受,在不自觉之间实现了“三维目标”。

就这个方面,美国著名教育学家泰勒在《课程与教学的基本原理》中有所论及:“学校要采纳的目标应该是少量的,而非大量的,因为实现教育目标需要时间,也就是说,要花时间才能改变人的行为模式,若尝试得多而完成得少,这样的教育计划是没有效果的。因此,关键是选择一定数量的既能在可利用的时间内以相当高的程度实际达到的,又确实重要的目标。”

关于教学目标的确定:对语文教学目标的现实思考之一:

关于教学目标的确定

——对语文教学目标的现实思考之一

 

南京晓庄学院  张华清

 

教学目标是重要的,但确定什么样的目标却不是随意的。这要根据学科课程目标的要求,根据学段教学计划,还要根据学生知识基础和心理特点。这就是大家平时所讲的:备课程备教材备学生。这几方面如果缺少任何一项,就难以取得好的教学效果。但要真正落实这些方面,并从这几点出发实施教学,使之有机融合在一起,又确实不是易事。现实中,造成语文教学质量低下很大方面的原因就在于此。不识课程标准只顾零打碎敲者有之,缺少独立解读难有自我思维者有之,机械照搬心中不见学生者有之。

谁是确定教学目标的主体?学生是学习的主人,从这个角度说,目标应该由学生来定。只是,这里的目标应该称之为“学习目标”才妥。但如果单从“教学”层面上来看,教师应该是确定教学目标的主体,学生只要遵循教师的安排学习即可。不过,在实际教学中,除预设的目标外,还往往会涉及生成的目标问题。在这种情况下,教师就应该凭借智慧迅速权衡、判断预设目标和生成目标的价值和意义,决定是否需要调整自己的教学思路。因为现场生成的目标来自于学生,更能体现学生的实际基础和内在需求。当然,如果教师一开始就吸纳学生参与教学目标的确定和教学活动的设计,效果会更好。

教学目标的确定与教学内容的选择,二者是相互联系的。教学目标指向教学内容,教学内容实现教学目标。但具体的教学目标,可以由不同的教学内容实践达成,这也就出现了不同版本教材的现象。反过来看,同一个教学内容,由于施教者站的角度不同,思考的方式不同,对学生练习的目的不同,也会达成不同的教学目标。如鲁迅《从百草园到三味书屋》开头的百草园景物描写部分,可以作为学习目标“练习朗读”“感受景物描写的情感”“学习准确运用形容词、动词”等的材料。当下语文界争议不断的“教什么”与“怎样教”孰主孰次,孰重孰轻,其实还不是最主要的。最关键的是先看确定的什么教学目标。有资料说,文革期间教材稀缺,有的教师仅凭一份报纸就能训练出学生的听说读写能力。“教材只是例子”,只是载体,只是凭借,就看使用者想干什么了。使用者的想法不同(教学目标不同),其对教材的理解侧重点和使用方法就会不同。苏霍姆林斯基说:“至于教科书(课本——作者注),对他来说只不过是应当随时准备弹离的踏板而已。”“踏板”是工具,“他”(学生)才是主体,“弹离”才是目的。“踏板”越适合学生,“弹离”才能越高、越远。

总之,教学目标的确定,可以为执教者选择教材内容、手段方法和科学评价教学结果提供相关依据,也可以为学习者提供明确的学习方向。它的确定,要充分体现针对性、主体性、灵活性、有效性的原则。

“好学”与“好学”

“好学”与“好学”


张华清


 


先对题目作以解释:


前一个“好学”,读好(hǎo)学,是指学习内容易于学习者理解、掌握。后一个“好学”,读好(hào)学,是说学习者积极主动,学习热情高。


先看后者。


学习是一项活动,本质上是学习者自我体验、自我建构的活动。说得通俗点:学习就是自己的事。既然如此,不放心上,敷衍潦草,勉强而为,肯定难有成效。这就是大家平时强调主动好学的根本原因。好学,即爱好学习、喜欢学习。喜爱者,正是兴之所至,此也正是动力之源。


学习是一种态度。好学就是一种积极的态度,就是一种主动的态度,就是一种负责任的态度。换句话说,好学者始终有一种使命感觉,有一种动力驱动。这种使命、动力的外化,就是态度。态度决定一切,有了这种态度,学习效果自然会好。


学习是一个过程。要想完满实现这一过程,必须有顽强的毅力支撑。而好学,不仅仅只是包含兴趣,也包含毅力。否者,那只能是虚假的表面的“好学”,其结果也只能是虎头蛇尾,半途而废。


由此可见,好学对学习者来说十分重要。它是成功的前提,也是成功的保障。


孔子深知其意,甚晓其理,在称赞孔文子时,充分肯定其“敏而好学”。而且,他还直接告诫学生:“好仁不好学,其蔽也愚;好知不好学,其蔽也荡;好信不好学,其蔽也贼;好直不好学,其蔽也绞;好勇不好学,其蔽也乱;好刚不好学,其蔽也狂。”为“不好学”者概括出“六弊”,很有警醒作用。


不好学,就是一种被动状态,就会游离于体验之外。不好学,原因很多,恐怕最重要的是无兴趣、不喜好。尽管孔子曾言“知之者不如好之者,好之者不如乐之者”,但其实,“好”“乐”在很大程度上是紧密融合在一起的。“好”者,一定有“乐”;因为有“乐”,才“好”。“好”就是“喜好”,“喜”就是愉悦、快乐。没必要把“好学”、“乐学”截然分开。对于中小学生而言,其所谓的“好学”中,多是参杂升学任务压力,看似无趣可谈,但对真正的“好学”者来说,已被知识文化所吸引,热情投入,沉醉其中,最终是压力不复存在,任务自会完成。


这里的关键是,学子们能不能达到真正好学的“境界”。


如何达到这种境界?


这就涉及到前者——第一个“好学”。也就是教育者要想方设法使学习内容贴近学生实际,符合学生需求,使其感觉“好学”。不至于让学生望而生畏,闻之却步。否则,也就甭提喜欢、好学了。从这个角度看,“好(hǎo)学”是“好(hào)学”的前提。只有“好(hǎo)学”,才能“好(hào)学”。因此,为促使学生养成“好学”习惯,教师必须在研究“好学”上下一番功夫。


一是增加本学科学习的趣味性。“兴趣是最好的老师”,体现了兴趣带来的主动性、探究性。久之,也自然带来长期性、稳定性,实现到“好学”的跨越。学科趣在何处?趣在知识活化,趣在活动贴心,趣在设计新颖,趣在点拨巧妙。能从普通的文本中发现美、创造美,在日常的教学中体验到审美的愉悦。同时,教师还要见闻广博,语言幽默,文化积淀深厚,情绪饱满激昂。如此教学艺术吸引,如此教师魅力感染,学生焉有不兴奋之情,焉有不“好学”之理?梁启超十分重视趣味,他说:“我是个主张趣味主义的人,倘若用化学化分‘梁启超’这件东西,把里头所含一种原素名叫‘趣味’的抽出来,只怕所剩下的仅有个零了。”梁实秋也说:“殊不知天下没有没有趣味的学问,端视吾人如何发掘其趣味,如果在良师指导之下按部就班的循序而进,一步一步的发现新天地,当然乐在其中,如果浅尝辄止,甚至躐等躁进,当然味同嚼蜡,自讨没趣。”有趣的,就是好玩的;好玩的,恰合学生天性。电脑游戏等,老师不教,学生照样入迷,照样成为高手。


二是能够善于简单化教学。简单化不是没内涵,不是没分量,不是没深度,更不是没有技术含量的简简单单走过场。简单化是指教师通过自己的研究分析,调整加工,使学习内容以最贴近学生实际、最易于学生理解,最便于学生接受的形式呈现出来。即把深奥的变成浅显,把抽象的变成直观,把枯燥的变成有趣,把僵死的变成活泼。统筹学原理并非人人能够理解的东西,但华罗庚一篇《统筹方法》,就让人们明白晓畅。有人说:最简单的东西往往是最有用、最好的东西。其实,世上的一切东西,一切事情,最终都是归于简单。就过程来看,由简单到复杂易,由复杂到简单难。所以,人们常说:有本事的人把复杂的事情简单化,没本事的人把简单的事情搞复杂。作为教师,使教学简单化的最大要求是有把书读薄、把书教薄的本事。这需要教师真正懂得教学之道,头脑清醒,善于判断,眼观敏锐,敢于取舍;有大局观,能够前后协调,进行整合。


三是所教知识应当有用。这对每个学生都是如此。学之有得,得之有用,学生就会感知成功的愉悦,也就自然会在实践中强化这些知识。如此循环下去,学习自觉性也就形成。有人说,课备得好是徒弟,课上得好是师傅,教会学生才是教师。因此,教师要让自己勤奋的双脚始终走在正确的道路上。为使每个学生都有所得,教师要针对其不同层次设计学习方案,开展学习活动。事实上,这并不仅仅是单纯的学习,这是对学生差异的尊重,更是对学生个体生命的尊重。再追溯下去,这其实就是孔老先生的“因材施教”。可惜啊,时至今日,我们仍是将其只停留在口头上,或是印在宣传材料上。一套方案,一种方式,一样的作业,一样的管理措施,整个的一刀切,忽视的是个体。对众多学生来说,难字当头,根本不“好学”。如此,想让他们“好学”,也就只能是痴人说梦。这也就造成了当今教学困境的一大原因。


学生终要离开老师,终要独立生活,“好学”应是构成他们生活、工作的一大要素。因此,学校教育培养学生“好学”的习惯,就是根本任务之一。这是在为学生今后的发展着想。教师理当担起这一责任,从“好学”着手,感染、引导,敢于面对具体的学生,善于为其开出“良方”,直至使其走上“好学”之路。


梁启超说:“凡业都是有趣味的,只要你肯继续做下去,趣味自然会发生。”此话对学生有用,对教师本人也应有启示作用。的确,如果这样,那就真达到了孔子的境界:“发愤忘食,乐以忘忧,不知老之将至云尔。”


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