到底,何谓好课

到底,何谓好课

 

南京晓庄学院  张华清

 

何谓好课?标准很多。

各种名目的课堂评选,都会拟定自己的评判标准。尽管会有相同条目,但由于所占角度不一,而出现数量的增减和表述的差异。故有人说:好课难下定义。事实上,查阅很多资料,也确实没看到一个真正的定义。或许是专家们担心一旦定义了,会束缚教师的思维,捆绑教师的手脚。现实中,教师对好课的理解,也的确不尽相同。公婆各有理嘛!不过,虽说教师不同,虽说学生有异,虽说内容有别,虽说课型多种,但归结到每一节课,总还需要一个明确的指向吧!可以说,这是课堂的原则,这是课堂的追求,也是课堂的归宿。为此,笔者不吝浅薄,斗胆给好课下一定义,即:好课是学生乐于接受的,既关注学生眼前利益,又注重学生未来发展的真实自然的课。

五个修饰语,各表一面。本文按照关系由近及远的顺序予以分别阐释。

“自然”,是课堂的本色。

“自然”的课,是指朴素的、平实的课,是指撕掉伪装、剔除浮华的课。“自然”的课,是绿色,无污染的课。没有矫揉造作,没有无病呻吟。没有装腔作势,没有虚张声势。这样的课,无需浓妆艳抹,无需肆意修饰。“自然”的课,是顺应学习主体本性和学习内容本质,尊重师生个性的课。著名社会学家潘光旦先生曾说:“真正的教育,只有八个字的假定——顺其自然,因其固有。不顺其自然是戕害,不因其固有则徒然。”可见,“自然”的课,应尽显素颜之美,尽扬淳朴之风,尽展本性之长。

这样的课,犹如原野之风,清新怡人,又充满生活的气息和生命的活力。这样的课,可以有花香鸟语,也可以有龙腾虎跃;可以有涓涓细流,也可以有波涛激荡;可以有如洗蓝天,也可以有绵绵细雨;可以有朗日当空,也可以有繁星闪烁……但无论何种,都来得自然得体,来得水到渠成。台湾专家说:“好的课堂,上着上着老师就不见了。”因为,课堂上的一切回归自然了。教师自然退后,学生自然上路。在这样的课上,教师就是快乐的牧者,就是开心的导游。他清楚哪里牧草旺盛,哪里河水清甜,同时明白羊儿喜欢哪样水草;他深谙眼前的自然风光,懂得当地的风俗人情,更通晓游人的内心世界。这样的课,是师生内心自然情感的汩汩流淌,是师生朴素人性的相互浸润。宛若曾皙回答孔子问志时所描绘的“浴乎沂,风乎舞雩,咏而归”中,师生等同、亲切融洽、和乐自然之情景。老子曰:“人法地,地法天,天法道,道法自然。”一切,皆生于自然,又皆归于自然。

“自然”的课,包含传统类型的课,也包含现代类型的课。本质上讲,更是传统与现代相融的课。粉笔有其作用,平板有其价值。何时使用何种,由其需要决定。顺其规律,即是自然。逆势而行,即为违背自然。依孩子年龄特点,依孩子个性追求,依孩子的认知基础,而设计、组织、开展活动,即是自然的,也定是有效的。手段,永远不是目的。康德说:“人是目的。”的确,目的,必须在学生,在学生的健康发展。忽视目的,抬高手段,花样百出,手腕耍尽,无论传统还是现代,都与“自然”相去甚远。

“真实”,是课堂的生命。

“真实”的课,一指教育教学本质目的的真实,二指师生情感的真实,三指教育教学过程的真实。

无论学校,还是教师,教育目的多是明了,书本上端端正正写着,标语中铮铮亮亮喊着。此乃从教之基础,亦是从教之根本。课堂应该是达此目的之途径,换言之,课堂应该是教育目的不同侧面在教育活动中的外在体现。如此,理想与现实统一,理论与实践统一,自我内心追求与自我教育行为统一,才能算是真实的课堂。一旦某方面脱节,尤其是灵魂丧失,教育目的融不进实践活动,或者为着眼前功利,为着个人喜好而故意拒绝,就带有了虚假性和欺骗性。真实也就勿需再谈!

课堂是师生共同活动、共同成长的场所,师生彼此对话沟通,师生共同体验感受,是需要双方情感的参与和交融。通情达理,情感先行。这里的情感必须是真实的、真挚的、纯真的。首先是教师的情感,要这样。熏陶、唤醒、激发、感染、同化等词语中,都包含着这样的条件。实质上,教育教学本身就包含着这样的标准。只是大家熟视无睹罢了!教师这种真实情感的投入,是对教育教学的尊重,也是对待教化孩童的尊重。真心换真心,真情出真情。这种情感熏染下的孩子,也定会是真实的,诚挚的。虚情假意,心口不一,是从教者的大忌。因为,这样“教育”出来的只能是“假面人”“伪君子”。

教育是一种过程,课堂教学也是一种过程。而在此过程中,教育教学皆会诉诸形式、内容、方法等。为此,过程的真实,即为形式、内容、方法等方面的真实。如孩子好奇心强,是善于询问的,倘若课堂上孩子没有疑问,则不真实;如由于孩子多方面的原因,思考理解、作业练习,都可能出错,倘若完全正确,则不真实;如上课出现意外,而这恰是难得的资源,倘若教师死守设计,断然放弃,则是不真实;如课堂上矫情表演,摆花架子,则不真实;如一些所谓的优质课,课前多人打磨,又排练数遍,甚至私下安排学生当托,不仅是不真实,而且完全是不道德了。真实的课,应该是常态的课,应该是生成的课,也应该是开放的课。

“注重学生未来发展”,是课堂的愿景。

为学生未来成长服务,为学生终身发展负责,是教育的根本任务和最终目的。英国哲学家赫伯特·斯宾塞说得则比较具体:“教育的目的任务,就是为我们完满的生活做准备。”影响学生未来发展的因素很多,如思维能力、想象能力、判断能力、创新能力、实践能力等,而这些都需要在平时的课堂里练就。

帕斯卡尔说:“人是会思想的芦苇。”这里的“思想”即是“思维”。在自然界中,人是脆弱的,但正由于其具有独特的思维,才使弱小的人类变得强大。抛开一些非智力因素,教育的根本就在于培养学生的思维能力。具体到课堂,所有活动、一切手段都应围绕思维开展,着眼于学生的思维能力训练及思维品质培养。思维是智力的核心,思维是创造力的源泉。爱因斯坦所说“把在学校学到的东西忘掉之后,剩下的就是教育”,这主要指思维能力。台湾教育名言“培养学生带的走的能力”,这主要还是指思维能力。“学以思为贵”,思维为一切学习活动之魂。而想象能力、判断能力、创新能力,包括实践能力等,都以思维能力为基础,之间始终又贯穿着思维能力。概言之,其他一切能力皆附着于思维能力。缺少思维能力,一切皆为空谈。离开了思维能力,剩下的只能是不加辨别的全盘接受、不知对错的照单全收、不动脑筋的死记硬背,更别说创新精神、创造能力了。至于实践,也只不过是机械模仿,鹦鹉学舌而已。

课堂如果真正重视并实现了思维能力培养,就会焕发出生命活力。因为这是对人生命的尊重,是对人未来发展的尊重,也是对民族的尊重,对社会的尊重。从小处说,学生具有了良好的思维能力,就具有了智慧。如此,就能筹谋未来,实现目标;就能急中生智,绝处逢生;就能独出心裁,彰显个性;就能超越平庸,升华自我;就能回归本真,享受生活……从大处说,学生具有了良好的思维能力,就具有了智谋。如此,就能明辨是非,坚持真理;就能创新技术,促进发展;就能追求美好,引领社会;就能弘扬文化,繁荣民族……

简而言之,独立的思维,能探索属于自己的解决问题的方式;广阔的思维,能创设更丰富的发展途径;深刻的思维,能看到事物的本质;灵活的思维,能使其不拘“图骥”循势而为;批判的思维,能诞生创新的火花……

然而,思维能力的形成,需要时间,它不是一蹴而就,一课而成的,它必须循序渐进,逐步培养。同时它还需要安静,需要在安静的环境和宁静的内心中练就,嘈杂喧嚣是其大敌;《大学》中“定、静、安、虑、得”,恰好点出了思维的前提。“静等花开”,是对二者的形象描述。而这一切,都需要一定的“自由”做基础,即课堂上学生需有自由支配的时间,需有静心运转大脑的机会。这正如人民教育家陶行知所倡导的对学生的“六大解放”。而今课堂,固定的模式,捆绑了学生手脚;统一的答案,限制了学生思维;热闹的场景,挤走了内心安静;纷乱的形式,导致了学生浮躁……《尚书》云:“维齐非齐。”如此课堂,也就成了没有灵魂、没有思维的课堂,更是没有思想的课堂。如此课堂,有的只是生命缺失、徒具形式。无论什么人,冠以何种改革口号,亦改不了这一本质。

“关注学生眼前利益”,是课堂的目标。

如果说“注重未来发展”是对过程的正视,那么“关注眼前利益”则是对结果的重视。

因为无论如何,教育教学还要面对当今社会现实。仰望星空和脚踏实地,并不矛盾。一雅一俗,一长一短,一虚一实,应在现实中结合。毕竟现实中的你我,难逃红尘。尤其是当成绩成为教育、成为社会衡量“人才”的重要甚至是唯一指标时,课堂更应出成绩。领导两眼盯着,学校焦急催着,家长急切盼着,社会急躁等着。无成绩,岂可?一般认识,成绩专指分数。学科成绩,考试成绩,不就是分数?一定程度上,这可以理解。抛弃分数,不出分数,至少到现在,还没有如此有勇气的学校和如此大胆的老师。倘真的杀出此类好汉,也会在各种压力下、各方谴责中,被斩落马下。“分,分,分,学生的命根”,这话由来已久。新时期的说法是:“没有分数,今天过不了关;只有分数,明天依然过不了关。”著名特级教师黄厚江也曾说:“做教师不会对付考试是不称职的,做教师只会对付考试是很可伶的,做教师只会做练习对付考试是很愚蠢的。”

可见,成绩不可丢,分数不可无,这关系着学生的切身利益,关系着千万家庭的具体利益。各方都牺牲不起的。一节课堂,一个教师,如果拿不出好成绩,得不出高分数,则很难配称好课、好教师,至少今天是这样。只是关键在于成绩、分数,用什么途径获得。高呼“只要学不死,就往死里学”“青石板上创高产”,把学生囚禁在铁栅栏内,埋在堆积如山的资料中,反复地机械地做试卷,剥夺学生自由思维的时间,强制灌输死知识……如此典型的“教学过度”手段逼出来的分数,是带泪的,是沾血的,是发展畸形的,也是令人心酸的。它是以舍弃健康、快乐、善良、诚信、怜悯、感恩等为代价换来的,严重透支了学生的生命和未来。空有分数,或许能换得一纸学历证书,但不会生活,不懂相处,心理偏执,价值扭曲,结局又会怎样!现实中,例子太多。古语云:君子爱财,取之有道。成绩、分数,也能表明学生的某种能力,但这应该在遵循教育教学规律、符合孩子心理特点的基础上取得。

其实,从本质上说,“未来发展”和“眼前利益”是同一个问题。因为二者应该是协调一致,彼此融合的。具体而言,前者是根本,是教育教学灵魂之所在,是一切教育教学行为目的之所在;后者则应该是实施前者过程中诞生的产品,换句话说,后者只是前者的附带产品。如果是真正意义上的体现前者,必然会随之产生后者。假如后者缺失,则需要检查前者是否正确、科学。试想一个思维能力突出、思维品质良好的学生,能考不出好成绩吗?能拿不出好分数吗?目光短浅,急功急利,肆意割裂二者的关系,舍弃根本,只从末节抓起,势必误入歧途,陷入泥淖,为求得一丝光明,拼命折磨学生。如此课堂,到什么时候,取得再高的分数,都不能称好课。

“学生乐于接受”,是课堂的基础。

学生是学习的主体,孩子是课堂的主人。教师的一切准备,课堂的所有活动,都应围绕学生的学习和成长主题,采用“学生乐于接受”的方式进行。

“乐于接受”条件之一,课堂内容要满足学生内在需求。

学习内容为教材框定,但课堂内容则为教师裁定。目标决定内容,而目标则来自于学生,来自于学生的内在需求。哪些内容学生熟知,哪些内容缺少价值,哪些内容符合需要,哪些内容必须整合,哪些内容应该生发,确定下来的内容又该怎样深入浅出……这一切,教师当心明眼亮,合理取舍,科学安排。如此,不至于轻易踩水而过,也不至于水深淹死大片,遵循认知规律,使学生始终在“最近发展区”活动,螺旋上升。

“乐于接受”条件之二,课堂形式要符合学生年龄特点。

课堂形式为课堂内容服务,为学生的认知特点和学习效果服务。课堂教学形式丰富多彩,灵活多变,但都应指向课堂内容,指向学生年龄特点。依据孩子年龄特点、认知规律选取课堂形式,就会激发起其求知欲,就会有生动活泼的氛围,就会有童心飞扬、人性彰显的场景。蒙台梭利说:“教育不好孩子,是因为你没走进儿童的内心世界。”一位老年特级教师在回答年龄问题时自豪地说:“这要看我教几年级,教一年级,我6岁,教六年级,我12岁。”的确,学生“乐于接受”的形式,是来自于心底的,是亲切平等的,是轻松和谐的,是情趣盎然的。照本宣科、形式单一的课堂,违背学生内心,效果不言自明。

“乐于接受”条件之三,教师人格魅力、教育教学艺术要吸引学生。

课堂想让学生“乐于接受”,除内容适需、适用、适宜,形式合心、合情、合趣外,更为主要的就是教师本身的人格魅力和教育教学艺术了。一般情况下,学生多是由喜爱教师,到喜欢学科。教师的文化内涵、气质修养、职业情怀、创新精神,以及宽容胸怀、亲切态度、文雅举止、幽默谈吐……无不牵动着学生,无不影响着课堂。此类教师的课堂,学生定然“乐于接受”。同时,具有这种素养的教师也一定会是十分关注课堂内容和形式的。二者相辅相成,良性促进。而前面所讲为取得高分拼命折磨学生的课堂,一定不是学生乐于接受的课堂,尽管有所谓的成绩出现,但仍不能称作好课。

综上所述,一堂好课,可以从不同立场、不同角度、不同标准评判,表面来看就好比一盘菜,不同身份、不同文化、不同地域的人会对其作出不同的评价。但深入到实质,一堂好课还是有共同的参照系的,那就是“学生乐于接受的,既关注学生眼前利益,又注重学生未来发展的真实自然的”。

 

 

 

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