关于教学目标的层次——对语文教学目标的现实思考之三

关于教学目标的层次

——对语文教学目标的现实思考之三

 

南京晓庄学院
张华清

 

教学目标的层次主要体现在教学目标的类别划分上和学生发展基础的差异上。

从涉及的范围来说,教学目标可以分为课程目标、学段目标、单元目标、课堂目标等,这是一种由大到小、由总到分、由概括到具体的划分方式。课程目标带有指向性和统领性,语文教学最终要回归实现课程目标。学段目标、单元目标以及课堂目标都是对课程目标的逐级分解,是对课程目标的层层细化。它们之间有着内在的联系,课程目标涵盖其他目标,其他目标落实课程目标。最末节的课堂教学目标每实现一个就会对上面几层目标逐级产生振动,形成一条振幅逐渐减小的振动链,而且课堂目标实现的越多,对上面的目标形成的振动越大。这就好比一条垂下的粗粗的长绳,从上到下由紧而逐渐变松,而下面一端完全松开,呈现的是一条条细小的麻丝。当我们手握一根麻丝晃动时,从下到上,绳子跟着晃动会越来越轻;如果增加手握麻丝的数量,上面的绳子会动得厉害;一旦抓起下端的全部麻丝再晃,整条绳子上下齐动,呈现出一种连动摇摆状态。

学段目标在《语文课程标准》中有明确规定,这本身就体现了教学目标的层次性。比如杜甫《登高》分别出现在小学、初中、高中学段中,但学段目标对古诗学习的要求就有根本的不同。不过,每一个低学段的学习都是为下一个学段做准备、打基础的,后一个阶段是在前一个阶段学习基础上的提升。理解课程标准,关注到这种由浅入深、层层深入的关系,就会使其教学具有针对性和实效性。否则,忽视这种目标的层次性,其结果只能是抹杀学段特点,使教学在一个层面上滑行,压抑了学生学习的兴趣,耗时而无效。再比如“有感情地朗读课文”这一目标,几乎在每一个学段都有体现。实际中,教师授课时多有专门的涉及和专项的训练,但到头来高中上完,又有几人能够真正做到“有感情地朗读”!缺少层递性的走马观花,只能是练练而已。水过地皮湿,短时间内就会痕迹全无。

单元目标在于教材编写者的编排意图,也在于语文教师对单元课文的理解把握程度。它上接学段目标,下联课堂目标,是课堂目标的最直接呈现者。作为最基础的课堂目标,也应该体现序列化。尽管它内涵丰、外延广,尽管它既要紧扣单元目标,又要围绕具体文本,但它并不是无序的出现,杂乱的组合。对一本教材而言,单元之间要有联系,有层次,课文之间也要有联系,有层次。不注意联系、不关注层次的一篇篇的孤立学习、简单重复,肯定难以实现语文课程目标。

然而,目前的语文教学现状是:《语文课程标准》摆在那里,语文教材也摆在那里,但二者并没有直接表现出不可分离的关系。相反,到是一些教师弃课标于不顾,只是埋头于教材,孤立地欣赏着一颗颗美丽的散乱着的珍珠。究其原因,课标虽然划分了学段目标,但每学年目标怎样分配,每一册教材学习做到哪一步,没有一个具体的标准要求。如此,只有凭经验而为。考虑到这一点,本世纪初,我在中学时曾组织语文教师研究编写过初中三个学年的目标和六册教材分别需要对应达到的目标,教师们依此教学,顺手多了,效果也好。可见,站在教师教学的角度搞教研是何等珍贵!

按照内容和教学活动划分,教学目标可以分为“三维目标”,但这“三维”之间是彼此融合,互为一体的。如果硬要说出层次关系,那就是“三维”逐层提升。如对汉字或词语的学习,是知识学习,有能力训练,需要注重过程与方法,自然也会涉及情感教育,文化因子。

教学目标的层次性与学生的发展基础有很大关系的。如果说站在课程、教材的角度说,教学目标是属于静态的,那么站在学生的角度说,教学目标就应该是动态的。也就是说,教学目标要依据学生的实际而设定和变化。首先学习过程本身就是有层次的,是一个从低到高的不断提升的过程。其次,学生的基础也是有层次的。学生是有思想的鲜活个体,他们有自己的知识结构、人生阅历、生活经验、情感倾向、个性特色、学习习惯和学习方法等。换言之,他们在这些方面都存在着差异,存在着层次。因此教师在设定具体的课堂目标时,就必须依据《语文课程标准》,依据具体的教学内容和学生的实际,“以建构主义学习理论为指导,以学生已有的认知结构、动作技能与情感态度为基础,真正体现以学生为主体,坚持以学生发展为本,注重内、外因素的结合去设计教学目标”,以不同层次的教学目标去适应不同层次的学生。也就是既注重全体的共性目标,又注重个体的个性目标。尽最大努力让不同层次的学生在达到自己目标任务的前提下,能享受到学习成功的快乐,对学习充满信心,更顺利的进行更高层级的学习,使其不断获得新知识,不断发展新能力,不断丰富情感,不断完善人格,端正态度与树立正确的价值观。同时,还要根据教学实践中学生的反应和课堂走势,及时调整原定教学目标的偏差,使教学目标更贴近学生的内心需要和文本实际。

 

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